Las instalaciones consisten en propuestas educativas, donde se unen la estética y el arte contemporáneo con una fundamentación y unas bases pedagógicas, logrando favorecer el juego pre-simbólico y simbólico en un contexto relacional (Abad y Ruiz de Velasco, 2014). Sus principales promotores fueron Abad y Ruiz de Velasco que lo que pretendían era crear espacios donde los niños aprendan de forma activa, siendo los propios protagonistas de la acción y explorando sobre sus propios intereses y necesidades (Abad y Ruiz de Velasco, 2014; Moya, 2017).
En ellas se emplea el propio medio y sus características (las paredes, el techo, el suelo), junto a una serie de materiales que, construyen un ambiente de belleza que invita al espectador a participar en él (Rubio y Riaño, 2019). Por tanto, en las instalaciones el educador se encarga de diseñar y organizar el espacio del juego y su intención, mientras que losniños/as tienen un papel protagonista y participativo en la instalación y, por tanto, deconstruyen, transforman y reconstruyen el espacio, interactuando con los demás (Abad y Ruiz de Velasco, 2014; Rubio y Riaño, 2019). Los espacios y los materiales conforman dos aspectos esenciales en las instalaciones.
Por un lado, los espacios han de estar organizados de forma estética, de manera que consigan generar placer en los niños e invitarles a interactuar, y llevar a cabo acciones, desplazamientos y recorridos en el espacio, que sean de calidad y que les permitan a los niños generar una “imagen mental potente” (Abad y Ruiz de Velasco, 2014). En las instalaciones se organizan los objetos dentro del espacio a través de formas geométricas o mandalas, de manera que los niños se guían de ese orden inicial donde se sienten seguros, favoreciendo así que exploren e interpreten tanto el espaciocomo los materiales en un sentido físico y psíquico (Abad y Ruiz de Velasco, 2014).
Por otro lado, los materiales que se empleen en las instalaciones han de ser diversos, cotidianos y accesibles, que les permiten a los niños llevar a cabo un proceso cognitivo en el que los materiales ya conocidos adquieren una nuevaasociación, un nuevo uso, una nueva interpretación (Moya, 2017). En las instalaciones se emplean triadas de objetos, que favorecen que los alumnos realicen acciones divergentes y que no se queden en las funciones predeterminadas que tienen dichos objetos. Podría decirse que estas triadas tienen una línea argumental o un dialogo, que los niños logranalcanzar a través del juego. Estos materiales también permiten a los alumnos crear su propio juego a partir de sus características y sus ritmos, atendiendo así a la diversidad (Moya, 2017). Además, los materiales han de sercomplementarios entre sí, permitiendo así evidenciar las diferencias entre ellos (grandes y pequeños, redondos y cuadrados, suaves y rugosos…).
En la puesta en marcha de las instalaciones se sigue siempre una misma línea o unos mismos momentos.
Se comienza seleccionando la idea que se pretende representar y diseñándola. Los educadores analizan el contexto y sus condiciones, así como las características de los niños y niñas para ajustar a ellos tanto el tema de la instalación, como la organización de los materiales y los espacios de manera estética (Toca, 2019). Se decide la ubicación, delimitándose dónde comienza y dónde acaba la instalación; y se seleccionan los tipos de materiales y la cantidad de los mismos, asegurando que les otorguen a los niños diversas posibilidades de acción e interactuación con los compañeros (Abad y Ruiz de Velasco, 2014).
Una vez hecho esto, se les presenta a los niños/as la instalación, permitiéndoles observar y realizar aquellas preguntas ocomentarios que les sugieren de la misma. Los educadores trataran de hacerles reflexionar mediante preguntas, y aprovecharan también para mencionar las normas o acuerdos de convivencia durante el desarrollo de la instalación (Toca, 2019). Antes de que los alumnos puedan introducirse en la instalación se les invita a representar lo que ven o lo que les sugiere la instalación de forma gráfica o verbal.
Tras esto, se les permite experimentar e interactuar de manera libre con los materiales y los espacios diseñados. Los niños y niñas deconstruyen y construyen el espacio, experimentan, manipulan con los objetos, interaccionan con los compañeros, etc.
Posteriormente siempre ha de llevarse a cabo una representación por parte de los infantes, narrada de forma gráfica (dibujos) u oral, donde ellos manifiesten aquellos aprendizajes o aquellas experiencias que han vivido.
Finalmente se evalúa la propuesta, así como las posibilidades de acción, juego y relación que la instalación ha generado (Abad y Ruiz de Velasco, 2014; Moya, 2017).
Referencias
Rubio Gorrochategui, L., & Riaño Galán, M. E. (2019). Arte y Educación: Instalaciones en el aula de Infantil.
Moya Díez, M. (2017). La instalación artística en educación infantil.
Ruiz de Velasco, A., y Abad, J. (2014). Contextos de simbolización y juego. La propuesta de las instalaciones. Revista Aula de Infantil, 77, 11-28.
Toca Martínez, S. (2019). Jugar, experimentar y relacionarnos: las instalaciones artísticas en un aula de 4 años.
Lidia Abascal Abascal y Andrea Álvarez Peña, 2020.
A lo largo del presente texto, autores como Ángeles Ruiz de Velasco, Pablo García González, Isabel Recio y Javier Abad, serán los protagonistas que ofrecerán al discurso el sentido pedagógico que precisa dicha propuesta de las instalaciones. Antes de comenzar, cabe destacar que Javier Abad, es una de las figuras más representativas de los métodos de trabajo a partir de las instalaciones, donde para él, estas forman parte de un escenario donde se recoge la acción-transformación por parte de los niños y niñas.
Las instalaciones se caracterizan por generar juegos simbólicos y presimbólicos en la infancia, con el fin último de desarrollar las capacidades creativas, relacionales y emocionales en el alumnado creando un ambiente de libertad y alegría. Es decir, “El clima emocional cambia y, por tanto, la dinámica del aula garantiza la participación de los niños y niñas en un ambiente confiable, pacifico y democrático, donde se experimenta confianza, seguridad y acogimiento, elementos que construyen la personalidad infantil y las conductas prosociales como base del Buen Vivir” (Dávila,2015, citado en OMEP ECUADOR, p.250).
Orientando el discurso, según Ruiz de Velasco y Abad (2014) y otros autores como los mencionados con anterioridad, los aspectos más importantes para tener en cuenta a la hora del diseño y la acción de la propuesta de las instalaciones, son a partir de los siguientes interrogantes:
¿Qué son las instalaciones?
Las instalaciones siguen la idea de configurar espacios como mediadores para el juego de los significados y lassituaciones de descubrimiento. Es decir, son escenarios concebidos a partir del encuentro entre la parte más estética, artística y psicomotriz, donde interaccionar para favorecer el juego simbólico y presimbólico de la infancia.
La propuesta de las instalaciones es la de proponer un espacio simbólico donde representar un idea o mensajeintencionado ofreciendo a los menores el hecho de poder “entrar en juego” a través de diferentes modos de interpretacióne interacción (Ruiz de Velasco y Abad, 2014).
Las instalaciones, en definitiva, desde el punto de vista educativo, consisten en una propuesta donde ofrecer a la infancia lugares donde experimentar y transformar en base a los intereses que adopten los más pequeños, es decir, son prácticas educativas donde potenciar en los escolares la incertidumbre, motivación, creatividad e imaginibilidad.
¿Qué espacios, materiales y tiempos ofrecen las instalaciones?
Las instalaciones ofrecen espacios bellos y amables a la infancia, donde es muy sencillo apelar la atención de esta. Son espacios estructurados, dispuestos de forma bella, y donde todos los elementos se reflejan de manera organizada, con el fin de que permitan posibilidades infinitas de acción y juego, a partir de la imaginación y creación.
A la hora de diseñar el escenario para la propuesta es imprescindible tratar de ofrecer oportunidades para desarrollar en los más pequeños el juego simbólico y presimbólico de forma espontánea. Son escenarios donde se prima tres ideas clave: que sean lugares amplios con facilidad de movimiento y acción, que la propuesta se encuentre en el centro del lugar, ofreciéndola total protagonismo y frecuentemente, los materiales están distribuidos geométricamente.
En definitiva, las instalaciones ofrecen espacios que permiten ser interpretados por todos y cada uno de los discentes, gracias al ofrecimiento de materiales dispuestos ocupando todo el espacio.
Los materiales de las instalaciones han de ofrecer diversidad de acción, relación y descubrimiento. Han de sermateriales divergentes y variados, para que puedan ser utilizados por varios infantes al mismo tiempo o bien de maneramás individual. Además, es importante que sean materiales no estructurados que permitan transitar lo lleno y lo vacío, el dentro y el afuera, la calma y el movimiento, la presencia y la ausencia. En definitiva, materiales que ofrezcan infinidad de posibilidades de acción.
Finalmente, desde el punto de vista temporal, las instalaciones han de ofrecer un tiempo ilimitado a la infancia. Es decir, un tiempo sin prisas que respete el ritmo de aprendizaje de todos y cada uno de los pequeños.
¿Cuál es el papel docente en las instalaciones?
El profesional en la instalación es el encargado de diseñar y organizar con cierta estética y cuidado la propuesta. Ejerce de mediador y observador, donde interviene en el juego infantil
siempre y cuando considere como necesario. Su mayor función, es la de observar y documentar a través de un diario de campo el juego de la infancia, con el fin de que todo lo que sucede en la propuesta sea visible. Para dichaalternativa, el docente planifica cómo desea que sea la instalación, posteriormente, la diseña con los materialeselegidos, para, finalmente, exponérsela a la infancia y que comiencen su juego.
En definitiva, es una propuesta donde el docente trata de documentar todos los recorridos que observa en la infancia, con el fin de mejor y mantener actualizada su práctica educativa en función de la demanda y necesidades de sus escolares.
¿Cuál es el papel del alumnado?
El alumnado es el protagonista central de toda la propuesta. Su función es la de disponer, reconstruir y transformar a través de su juego espontáneo individual o compartido. El alumnado en las instalaciones,inicialmente observa la propuesta para, posteriormente, poder elegir y seleccionar su preferencia de juego, espacio y material.
Las instalaciones son “un verdadero ecosistema lúdico organizado por el adulto para provocar, desde un orden inicial y una propuesta estética concreta, su deconstrucción, trasformación y nueva reconstrucción por parte de losniños a través del juego compartido” (Ruiz de Velasco y Abad, 2016, p.45)
Referencias
García González, P. (2017). Escenarios de juego. Infancia: educar de 0 a 6 años, 162, 27-35.
Recio, I. (2014). Pistas para la evaluación: Instalaciones. Revista Aula de Infantil, 77.
Ruiz de Velasco, A. y Abad, J. (2014). Contextos de simbolización y juego. La propuesta de las instalaciones. Revista Aula de Infantil, 77, 11-28.
Ruiz de Velasco, A. & Abad, J. (2016). Lugares de juego y encuentro para la infancia. Revista Iberoamericana de educación, 71(1), 37-62.
Dávila, M. P. V. (2015). 4.10. Instalaciones Lúdicas Interacción, creatividad y libertad en la Primera Infancia. Memorias del 3 Encuentro Internacional de Educación Infantil, 241.
Laura Santos de la Mata, Elena Solana Fernández y Sandra Zamorano Pérez, 2020.
Experiential training is an active methodology since it places the lived experience (Erlebnis) of each learner at the center, as a function of new knowledge to be learned.
Since everyone learns in a meaningful way only what is related to their previous knowledge or the strengthening of the structure of the self (C. Rogers), it is essential to build a bridge between these and what will be learned.
Experiential education is a philosophy and a methodology in which educators/trainers intentionally involve learners in direct experience by focusing on reflection to create knowledge, develop skills and clarify values.
According to Plato, who in Phaedrus emphasizes the importance of the erotic dimension (ta-erotikà) of learning, it is essential to arouse the emotions in learners and meet their feelings, the direct participation (methexis), since it is a fundamental condition for the acquisition of knowledge (knowing, knowing how to do, knowing how to be) which, inevitably, passes through Love.
Starting from the learning model of Carl Rogers, who emphasizes previous experiences and experience as a source of acquiring new experiences, and the theoretical work of Kurt Lewin, Kolb has summarized in a model a continuous and circular process divided into four phases:
Concrete experience – Learners encounter a new experience or reinterprets an existing experience.
Reflective observation – In this phase they reflect on the simulated activity and interpret what emerged from the experience.
Abstract conceptualization – The acquired information is schematized to be contextualized and applied in one’s own reality.
Active experimentation – In this phase, the verification and implementation of the new acquired knowledge takes place, generating a new concrete experience.
Experiential learning methodologies:
Adventure to operate in unknow contexts where it is easier to indulge is spontaneous action and consequent learning;
Metaphor to link the proposed activities with work, organizational and daily life contexts;
Reflection applied to everyone’s behavior, it allows to exchange reflections and feedback;
Involvement to foster learning and effective change;
Transferability to the personal and professional context of the people involved, in which the concept of applicability to professional practice is enhanced.
Methods and activities of experiential training
“A minute of silence” Offer students a minute of silence to gather ideas, increase concentration, or to change the subject and encourage reflection.
“Role Playing/Simulation/Games” Students and teacher take on specific roles and organize a performance for a demonstration purpose. Simulations and games could include guiding principles, specific rules and structured relationships.
“5 facts”: Present five real facts, three of which are true and two are false, but plausible. Report the five cases on a sheet to be distributed to the groups or on a slide and organize the discussion work first in small groups then in plenary. When finished, submit the correct answers and discuss.
“Case study”: Students relate to a presented scenario that requires their integration, extension and discussion, trying to solve problems related to the course contents.
“LEGO Serious Play”: It is a method finalized at developing thinking, communication and solving complex business management problems through the use of the LEGO construction game. The goal is to foster creative thinking through team building activities based on the use of LEGO bricks to create metaphors of one’s own organizational identity and experiences. Participants work through imaginary scenarios using LEGO bricks, which is why this type of activity is called “serious play “.
“Company theater”: It is about the representation of concepts, themes and organizational dynamics through theatrical interpretation. Overcoming emotional barriers, this methodology develops communicative and expressive skills, improves mastery and self control.
“Orienteering”: Orienteering is a classic outdoor, multi sensory and exploratory activity.
“Team Sports”: The different sports metaphors are characterized by stronger involvement of the participants on the physical level, as well as on the cognitive and emotional.
The aim of this presentation is to suggest a definition and contextualisation specifically in professional or non-formal fields of the terms “evaluation” and “feedback”.
Evaluation, understood as “value attribution” (etymol.: Valère = give the price, estimate) is called to judge the value of training actions conducted “not only in school” but also in non-formal and informal learning contexts.
The specific object of this presentation is the evaluation in non-formal contexts, such as: associations private and public bodies companies.
Evaluation and Feedback in professional contexts constitute a PROCESS characterised by one or more OBJECTIVES and therefore a PROJECT that aspires to realise them.
Evaluation is expressed through a JUDGEMENT, not an end in itself, but pedagogically supporting side by side both learning and growth, in individuals and in the organisation as a whole.
As shown in the picture, in order to be truly effective, evaluation must participate in the planning process in its various forms and both must proceed simultaneously, so that evaluation, design, implementation and decision-making are integrated dimensions.
Literature offers us an an evaluation model that takes into account different elements,consisting of questions, to which it is necessary to refer to in order to draw up an evaluation process.
At the centre is the recipient of the evaluation, in the case of the definition we are now dealing with, the organisation (public or private body, company or association).
We will observe in the next slides the possible answers to each single question.
What is assessed, the elements of the evaluation.
These are, grouping them into families: Products, Processes, systems
In non-formal contexts several evaluative models are suggested, the Kirkpatrick model and the integrated model.
Who evaluates, agents
The hetero-evaluation is based on an assessment carried out by “different” subjects with respect to the “object” to be evaluated: It is the classic model in which the teacher evaluates the pupil on the basis of the detection of how much the pupil “knows” or “doesn’t know” “can do” or “cannot do”.
Co-assessment, a form of participatory evaluation that welcomes the instances of different stakeholders involved in the process. Self-assessment, in which it is the subject itself that puts into the field awareness, skill and reflection on his own product.
When evaluating, the moments of evaluation.
Evaluation can bediagnostic-orientative: it can collect as much information as possible aimed at a real and in-depth knowledge and understanding of the people within the organisation. Imagine, then, to prepare a questionnaire or an interview that collects data on the training path of the worker, his level of skills and the previous working environment.
Evaluation can be training-regulatory: It accompanies people during their work, Imagine using frequent feedback: Feedback can be defined as a fundamental regulatory tool that allows to improve performance and strengthen it, a kind of communication bridge betweenevaluator and evaluated subject. I should be “punctual, informative, specific, detailed”.
The evaluation can be summative-certificative: it responds to the expected objectives and it is the public communication of what has been achieved. In professional contexts it can be carried out through a training plan indicating an assessment of the initial situation and the expected one, with defined and predetermined, shared and clear criteria.
It is useful if accompanied by an interview to generate and increase reflection and self-awareness. The deferred evaluation examines the entire process for a finalisation (reflection on action) but also for future redesign, aspiring to continuously improve the entire process.
How to evaluate, instruments
Evaluation techniques are classified according to the stimulus-response combination. In addition to pseudo-tests, closed open stimulus-closed response, we use: unstructured tests characterised by open stimulus and open responsestructured tests characterised by closed stimulus and closed response semi-structured tests consisting of closed stimulus-open response.
One last question: why evaluation?
Evaluation and feedback are a powerful tool for individual and collective growth and learning, if consciously and frequently adopted within the organisation.
In all respects, the evaluation takes on a pedagogical relevance as it promotes the actors involved and improves the system as a whole, even in non-formal contexts,and if oriented by criteria of Responsibility, Educability and Intentionality.
Now we leave you the bibliography and also the sitography.
La evaluación consiste en la recogida de información por parte del docente tanto durante el proceso de aprendizaje como de los resultados obtenidos. Está presente en toda la vida escolar. Ha de realizarse con un carácter inclusivo, continuo y de efecto constructivo, para favorecer la correcta toma de decisiones vinculado a mejorar. Además, no sólo debe servir para valorar al alumnado, sino también al propio profesorado, para modificar los errores y continuar con lo que funciona. Esto también se puede aplicar a las propias actividades y espacios empleados para la práctica educativa.
Todo esto corresponde a la evaluación formativa por la que nosotras apostamos, ya que se centra más en los ajustes que se dan a lo largo de todo el curso con la intención de favorecer el aprendizaje mejorándolo. Si bien, también se puede complementar con la evaluación sumativa, que valora los resultados finales del proceso. Todo esto se lleva a cabo mediante la realización de actividades, proyectos, rúbricas…
Referencias
Ginés, N., & Piqué Simón, B. (2007). Evaluación para la inclusión: siete propuestas en forma de tesis. Aula de Innovación Educativa, 2007, num. 163-164, p. 7-11.
Ángela López, Lucía Palacio, María Toyos y Ángela Ramos, 2020.
El ser humano se va formando a lo largo de toda su vida y desarrolla ciertos aspectos que le hacen único. Uno de los aspectos más importantes es la manera en que aprende a relacionarse desde el nacimiento. Por lo tanto, las relaciones interpersonales juegan un papel fundamental en el desarrollo y el bienestar psicológico de los seres humanos (Amar, 2004).
Las relaciones entre iguales son esenciales para una interacción social favorable. Primero se desarrolla con los cuidadores principales, la familia y el ambiente, y más tarde, con los compañeros y docentes desde el inicio en la escuela, todos promueven el ajuste social. Como resultado de esta interacción, los niños experimentan un aumento en el comportamiento social y están inmersos en un ambiente de organización social con redes dominantes y cohesionadas en las que se esfuerzan por llegar a un acuerdo (Federación de Enseñanza de CC. OO de Andalucía, 2010).
La edad con la que los niños y niñas entran en contacto con otros niños en sus vidas fuera del hogar (por ejemplo, cuando están en la escuela) es cada vez más temprana. Los planteamientos de Vigotsky (citado por Campo, Estrada, Ochoa, Pérez & Rodríguez, 2011), sostienen, que el crecimiento intelectual y cognitivo de los niños está estimulado por diferentes aspectos relacionados con el ambiente en el que se desenvuelven, así como por las personas con las que comparten la mayor parte de su tiempo. Por lo tanto, no son los padres los únicos medios sociales con los que interacciona el niño, sino el contexto escolar y sus compañeros.
Como dice Ternera (2014); “Por medio de las relaciones que el niño y la niña experimentan con los objetos de su entorno y de las interacciones con las personas que les rodean, los niños y niñas progresan en el conocimiento y valoración de sí mismos y, por consiguiente, en la formación del autoconcepto y la autoimagen, que tan importante papel desempeñan en el desarrollo infantil”. La naturaleza y calidad de las relaciones entre pares favorecen, además, la superación del egocentrismo y el sentimiento de pertenencia a un grupo. Por consiguiente, las relaciones saludables entre iguales resultan esenciales para el desarrollo social, emocional e intelectual.
Desde los primeros meses de vida, los niños manifiestan interés hacia sus iguales, buscan activamente llamar la atención e iniciar la comunicación a través de conductas como tocar, vocalizar, mirar, sonreír. Más tarde, las interacciones de los niños pequeños progresan desde el momento en que se centran en los objetos, reaccionan a las conductas de sus iguales intentando regularlas con episodios de acción- reacción, para llegar a partir de los 18 meses a verdaderos intercambios sociales en los que buscan influir en sus compañeros, guardan turnos y adoptan roles complementarios en los juegos.
A partir de los 2 años los niños empiezan a sentirse atraídos por los compañeros más semejantes a ellos en edad, sexo, raza y comportamiento (Hartup, 1992). Además, eligen como amigos a los niños que tienen conductas prosociales (ayudan, comparten, cooperan), mientras que rechazan a los que manifiestan conductas desagradables (quitan juguetes, pelean o riñen). A estas edades ya empiezan a perfilarse distintos niveles de aceptación o aislamiento dentro del grupo, aunque será más adelante que se va haciendo más estable y llenando de contenido (García Pérez, 2014).
Cada niño se encuentra en el centro de una red social más o menos amplia en la medida en la que él mismo crea (o es ayudado a crear) relaciones con los compañeros y en la medida en que es buscado por los otros. Las relaciones interpersonales que se crean de este modo definen su papel personal en el interior del grupo. (Cagliari, Castagnetti & Giudici, 2017). En los años posteriores se consolida el protagonismo de los iguales como agentes socializadores.
Para favorecer que se establezcan relaciones entre iguales, el docente debe estar atento, ya que puede percibir el desarrollo de los vínculos y de las relaciones que van desde el simple conocimiento hasta la amistad, pasando por distintos estadios de afinidad. Estas relaciones no nacen solo de afinidades selectivas y pueden transformarse en rivalidad y hostilidad. La propia ausencia de relaciones tiene su importancia y significado: el niño aislado, ignorado o rechazado por los otros representa un caso del que es necesario ocuparse seriamente (Cagliari, Castagnetti & Giudici, 2017). Se tratan pues, de ocasiones privilegiadas para la observación, la detección precoz de posibles inhibiciones de conducta y así, establecer intervenciones y momentos que atenúen posibles problemas de socialización y/o trastornos posteriores (Méndez, Espada & Orgilés, 2006).
Debemos tener en cuenta que las relaciones adulto-niño, son esencialmente complementarias, mientras las relaciones niño-niño están basadas en la reciprocidad. Además, los niños que han tenido dificultad en la relación con sus iguales tienen más probabilidad de tener problemas de adaptación (Coie & Dodge, 1988).
En contrapartida, aquellos niños que cuentan con relaciones positiva con los pares “han experimentado niveles más altos de bienestar emocional, tienen una convicción segura de sí mismos, valoran las formas de comportamiento prosocial y sus interacciones sociales son más fuertes y adaptativas (Wentzel, Baker & Rusell, 2009, citados por Lancuza, 2010).
Por todo lo anterior mencionado, es necesario que la escuela facilite y cuide los espacios, materiales y tiempos donde los menores tengan oportunidades de interacción entre iguales. Para Reggio Emilia, los ambientes se consideran como el “tercer maestro” (Strong-Wilson & Ellis, 2007). Lugares donde las relaciones se construyen y reconstruyen permanentemente y donde las oportunidades de experimentación, encuentro, comunicación y acción se configuran. Es desde esta consideración desde donde debemos preguntarnos como docentes: ¿Cómo podemos mejorar las relaciones entre iguales en la Escuela Infantil? Una reflexión que supone una oportunidad para modificar las relaciones y procesos educativos que en él acontecen.
Como dice Loris Malaguzzi sobre las diferentes maneras de expresión de los pequeños: “EL niño tiene cien lenguas, (y además de cien cien cien), pero le roban noventa y nueve (…) Y le dicen que el cien no existe. El niño dice: «en cambio el cien existe» (Anexo 1).
Cagliari, P., Castagnetti, M., & Giudici, C. (Eds.). (2017). Loris Malaguzzi y las escuelas de Reggio Emilia. Ministerio de Educación (pp 94).
Campo, L., Estrada, N., Ochoa, L., Pérez, C., & Rodríguez, D. (2011). Procesos psicológicos vinculados con el aprendizaje y su relación con el desarrollo personal-social en niños de la ciudad de Barranquilla. Revista Duazary, 8(2), 175-189.
Ceballos-López, Noelia, Susinos-Rada, Teresa, & García-Lastra, Marta. (2018). Espacios para jugar, para aprender. Espacios para relacionarse. Una experiencia de voz del alumnado en la escuela infantil (0-3 años). Estudios pedagógicos (Valdivia), 44(3), 117-135. Recuperado de: https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052018000300117
Federación de Enseñanza de CC.OO de Andalucía. (2010). Relaciones entre el grupo-clase. Principales conflictos y estrategias para su resolución pacífica. Temas para la educación (Nº6). ISSN: 1989-4023. Dep. Leg.: GR 2786-2008. Recuperado de: https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd6802.pdf
Hartup, WW (1992). Amistades y su importancia para el desarrollo. Desarrollo social infantil: perspectivas contemporáneas, 175-205.
Lacunza, A. B., Contini, E. N., & Castro Solano, A. (2010). Las habilidades cognitivas en niños preescolares. Un estudio comparativo en contexto de pobreza.
Méndez, F., Espada, J. P., & Orgilés, M. (2006). Intervención psicológica y educativa con niños y adolescentes. Estudio de casos escolares. Madrid: Pirámide.
Strong-Wilson, T. y Ellis, J. (2007). Niños y lugar: el entorno de Reggio Emilia como tercer maestro. La teoría en la práctica, 46 (1), 40-47.
Wentzel, K., Baker, S. A. N. D. R. A., & Russell, S. (2009). Peer relationships and positive adjustment at school. Handbook of positive psychology in schools, 229-243.
Estefanía Damalia Diéguez, Alicia Gándara Quiles y Almudena Moja Larrinaga, 2020.
Anexo 1
Poema de Loris Malaguzzi sobre las diferentes maneras de expresión de los pequeños:
«Los cien lenguajes de los niños»
El niño
está hecho de cien.
El niño tiene cien lenguas,
cien manos,
cien pensamientos
cien maneras de pensar
de jugar y de hablar
cien siempre
cien maneras de escuchar
de sorprenderse, de amar
cien alegrías
para cantar y entender
cien mundos que descubrir
cien mundos que inventar
cien mundos que soñar.
El niño tiene cien lenguas
(y además de cien cien cien)
pero le roban noventa y nueve.
La escuela y la cultura
le separan la cabeza del cuerpo.
Le dicen
de pensar sin manos de actuar sin cabeza
de escuchar y no hablar
de entender sin alegría
de amar y sorprenderse
sólo en Pascua y en Navidad.
Le dicen
que descubra el mundo que ya existe
y de cien le roban noventa y nueve.
Le dicen
que descubra el mundo que ya existe
y de cien le roban noventa y nueve.
Le dicen
que el juego y el trabajo
la realidad y la fantasía
la ciencia y la imaginación
el cielo y la tierra
la razón y el sueño
son cosas que no van juntas
y le dicen
que el cien no existe.
El niño dice:
«en cambio el cien existe».
Cagliari, P., Castagnetti, M., & Giudici, C. (Eds.). (2017). Loris Malaguzzi y las escuelas de Reggio Emilia. Ministerio de Educación (pp 94).
Campo, L., Estrada, N., Ochoa, L., Pérez, C., & Rodríguez, D. (2011). Procesos psicológicos vinculados con el aprendizaje y su relación con el desarrollo personal-social en niños de la ciudad de Barranquilla. Revista Duazary, 8(2), 175-189.
Ceballos-López, Noelia, Susinos-Rada, Teresa, & García-Lastra, Marta. (2018). Espacios para jugar, para aprender. Espacios para relacionarse. Una experiencia de voz del alumnado en la escuela infantil (0-3 años). Estudios pedagógicos (Valdivia), 44(3), 117-135. Recuperado de: https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052018000300117
Federación de Enseñanza de CC.OO de Andalucía. (2010). Relaciones entre el grupo-clase. Principales conflictos y estrategias para su resolución pacífica. Temas para la educación (Nº6). ISSN: 1989-4023. Dep. Leg.: GR 2786-2008. Recuperado de: https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd6802.pdf
Hartup, WW (1992). Amistades y su importancia para el desarrollo. Desarrollo social infantil: perspectivas contemporáneas, 175-205.
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Méndez, F., Espada, J. P., & Orgilés, M. (2006). Intervención psicológica y educativa con niños y adolescentes. Estudio de casos escolares. Madrid: Pirámide.
Strong-Wilson, T. y Ellis, J. (2007). Niños y lugar: el entorno de Reggio Emilia como tercer maestro. La teoría en la práctica, 46 (1), 40-47.
Wentzel, K., Baker, S. A. N. D. R. A., & Russell, S. (2009). Peer relationships and positive adjustment at school. Handbook of positive psychology in schools, 229-243.
Vamos a basar nuestro proceso de documentación en la pareja educativa. Consideramos este aspecto como relevante debido a que es distintivo de la escuela 0-3, donde, tal y como señala el Artículo 92 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 mayo, de Educación, “1. La atención educativa directa a los niños del primer ciclo de educación infantil correrá́ a cargo de profesionales que posean el título de Maestro con la especialización en educación infantil o el título de Grado equivalente y, en su caso, de otro personal con la debida titulación para la atención a las niñas y niños de esta edad.”
Asimismo, en base a lo que dice Hoyuelos (2004) en Salamanca (s.f.) se trata de dos personas en la misma categoría profesional, con igual calendario, mismas funciones y sueldo similar que trabajan con un mismo grupo de niños y niñas durante la mayor parte de la jornada laboral y que se reparten la responsabilidad de la relación con los menores y las familias teniendo el mismo poder de decisión.
Esta combinación da lugar a virtudes entre las que encontramos una toma de decisiones conjunta lo que supone un apoyo constante entre ambos docentes, una mejora del proceso educativo y la práctica docente surgida de una doble observación de las situaciones, de los niños y de los propios docentes mejorando día a día, una relación más rica con los niños y niñas proporcionándoles más figuras de referencia y unas ideas más enriquecidas surgida de la complementación de las aportaciones de ambas docentes (Salamanca, s.f).
Sin embargo, también hay que tener presente que es un trabajo entre pares en el que pueden surgir conflictos y desacuerdos, se trata de una confrontación necesaria en la que se discuten de manera abierta las posibles maneras de hacer educación. Los equipos constan con una mayor riqueza, ya que incluye más modelos, más conflictos socio cognitivos y más ideas (Civarolo & Pérez, 2013).
En conclusión, consideramos este aspecto de la escuela 0-3 importante debido a la exclusividad de su presencia en esta etapa y a la eficacia que genera en el proceso educativo de los más pequeños.
La educación se define como un derecho fundamental y se puede decir que es una institución social que permite la adquisición de nuevos conocimientos, así como habilidades y destrezas a través del estudio o de la experiencia, por tanto, la educación es un derecho, una necesidad para formarse.
Según Gimeno (2000), el derecho a la educación se ha convertido en una obligación para muchos Estados y por ello demanda unas condiciones materiales que lo hagan realidad: que sea posible la accesibilidad a un puesto escolar; la posibilidad de asistir con normalidad a las escuelas y permanecer en ellas durante la etapa considerada como obligatoria; y la posibilidad de prescindir del trabajo infantil para que se den las dos condiciones anteriores.
Después de un largo proceso y tras implantar el derecho de la educación como un derecho fundamental e imprescindible éste fue establecido en 1948 en la Declaración de los Derechos Universales o en la Declaración Universal de los Derechos del Niño.
“Este ha sido una de las luchas, hoy no concluidas, del progresismo pedagógico durante el siglo XX: además de procurar que esa educación sea real y gratuita hacer que sea una experiencia enriquecedora sentida como tal y, a la vez, atractiva” (Gimeno, 2000).
Referencias
Gimeno Sacristán, J. (2000). La trayectoria de un derecho lleno de promesas. En Gimeno, J. La educación obligatoria, su sentido educativo y social. Madrid: Morata.
Las entradas y las salidas son momentos de la vida cotidiana de las escuelas que en numerosas ocasiones son menospreciados y reducidos a meros momentos de intercambio de los alumnos/as. Sin embargo, estos momentos tienen una gran relevancia, pues constituyen espacios de encuentro personal y emocional que conectan dos mundos, la familia y la escuela.
Las entradas son momentos generalmente caracterizados por la rapidez con la que se desarrollan. En este sentido es común que las familias lleguen a los centros educativos apresuradas y dejen a los niños/as en la fila, o directamente en las aulas.
En contraste con esto, deberíamos liberar a las entradas de prisas, para poder llevar acabo un recibimiento personal y humano además de físico, proporcionando a cada familia y alumno/a una atención individual. “Es necesario entender las entradas como un lugar y un tiempo para el encuentro. Un espacio que genere confianza y unas personas que también transmitan confianza en el centro, en un proyecto educativo que se «huela» y del que te sientas parte, desde la llegada” (López, 2004)
En este sentido es también necesario cuidar los espacios físicos en los que se producen las entradas, siendo más enriquecedor que las entradas se lleven acabo en espacios comunes en los que se pueda agrupar a niños/as de distintas edades, sus familias y maestros/as. Estos espacios deben ser acogedores, estar repletos de imágenes de los niños y paneles de documentación (permiten acercarse al otro y conocerlo) y contar con diversas propuestas (una instalación, sofás para descansar, zona de lectura, espacios vacíos en los que encontrarse con el otro…).
Por su parte, las salidas son momentos que al igual que las entradas se suceden de forma rápida y en los que hay que resolver imprevistos. En contraste con esta forma de ver las salidas, podemos entenderlas como momentos en los que transmitir información a las familias. No solo tenemos que informar a las familias de incidentes, sino que es de vital importancia mantener las vías de comunicación abiertas y entender las salidas como un espacio para comentar y trabajar cuestiones relacionadas con el desarrollo y la autonomía de los niños/as. Todo esto nos conduce a ver y entender las salidas como un acto que debe ser individual y mínimamente escalonado para poder atender a todas las familias.
La despedida es un acto individual y consciente, que debe motivar el reencuentro del día siguiente (López, 2004)
Referencias
Herranz, R. L. (2004). » La entrada y salida» en la escuela. Aula de infantil, (18), 28-29.
Ritscher, P. (2009). Sobre las propias piernas. Infancia: educar de 0 a 6 años, (115), 17-20.
Susana Lorenzo, Sara Perales y Lucía Prieto, 2020.
En un entorno educativo, esta es la forma más relevante o utilizada de definir el currículum. El currículum se define como una serie de unidades de contenido con el fin de llevar a cabo un aprendizaje de forma sencilla, apoyado en unidades previas que los alumnos ya dominan. El problema del currículo como contenido es que elimina cualquier mención del proceso educativo y obvia las cuestiones de selección cultural. Esta acepción del currículum puede entenderse como una herramienta de difusión del conocimiento de forma reproductiva. Es un guion que debe seguirse estrictamente, ignorando todos los aspectos fuera del ámbito escolar.
Andrea Castillo García, Celia Barbadillo y Elena Barquín, 2020.