Para realizar esta actividad de documentación en la escuela infantil me he centrado en el juego y más específicamente en el juego simbólico, pues el juego tiene un papel fundamental en el desarrollo integral de los niños. El juego motiva y facilita el aprendizaje.
A lo largo de mis estudios y de las prácticas realizadas en centros educativos he podido observar la importancia del juego en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
El juego simbólico permite desarrollar la función simbólica en los niños, la cual es muy importante en el proceso de socialización y para el conocimiento de la realidad. Los niños, son los protagonistas de su propio aprendizaje, interaccionan con otros niños y establecen roles en los que tienden a imitar la realidad o el contexto en el que se desarrollan.
La función simbólica, permite hacer visible un objeto o un acontecimiento que no está presente, a través de algún sistema de representación: gestos, imagen mental, lenguaje, dibujo, acciones significantes, juegos de ficción…
El juego simbólico permite la asociación de un objeto cotidiano con la acción que el niño realiza con él.
Mediante el juego, el niño interpreta sus experiencias y establece reglas, y todo ello le permite asimilar y aprender. El “juego simbólico” es un mecanismo de descontextualización y de desarrollo de la función simbólica.
La función simbólica es importante, pues permite asimilar de forma lúdica aprendizajes y conocimientos sobre el contexto físico y social a través de juegos, palabras, objetos… que les permiten explorar dicho contexto.
En un principio la actividad se centra en el propio cuerpo y va evolucionando progresivamente e incorporando objetos que le rodean.
Mas o menos al año y medio el niño es capaz de imitar acciones sin tener presente el objeto que las provoca y puede crear situaciones que reproducen hechos reales que ha vivido. Son estas situaciones las que llamamos juego simbólico.
El niño comienza por imitar hechos muy próximos a la situación real vivida, comienza a hacer imitaciones de situaciones que él realiza habitualmente, por ejemplo, hace como que come, duerme…para evolucionar y trasladarlas a otros, por ejemplo dar de comer. Es en este momento, cuando juega por ejemplo con muñecas y les da de comer, o lava o peina, cuando el niño imita lo que los adultos más próximos hacen con él, para finalmente no sólo imitar, sino que se identifica con lo que está representando.
A través de la observación he podido comprobar que la imaginación todavía no está muy presente en la etapa 0 -3, es más adelante cuando los niños son capaces de enriquecer y construir situaciones más complejas y compartirlas con otros niños.( jugar a mamás y papás). En el aula de dos años si he podido observar alguna situación en la que la imaginación está más presente que la imitación.
El juego simbólico es primordial para el desarrollo cognitivo del niño, pues para entender diferentes ideas y situaciones es necesario ponerlas en práctica de forma simbólica.
He podido constatar que ha través de diferentes situaciones de juego, el niño es capaz de separar los objetos reales de su significado apoyándose en un objeto sustituto que posee propiedades semejantes al objeto real, por ejemplo, un bloque de las construcciones hace de coche o un palo de madera hace de cuchara.
El juego simbólico favorece el desarrollo y adquisición del lenguaje, así como la relación y la interacción de los niños con los demás y con el mundo que les rodea.
El juego libre permite al alumno dirigir su propia acción siendo este el protagonista de su actividad (Fernández, 2014). Es creativo y carece de reglas fijas, favorece la espontaneidad, la actividad creadora, desarrollar la imaginación, liberara los niños de presiones y permitir que se desenvuelvan de manera independiente y con gran libertad (Caurcel, 2010). Por lo tanto, el juego libre y espontáneo es importante ya que fomenta la creatividad del ser humano y genera placer en quienes participan. (Arnaiz, de Basterrechea y Carreño, 2011)
En la escuela española de antes del último tercio del siglo XIX, sustentada en prácticas memorísticas y en una organización escolar intelectualista, abogó a comienzos del siglo XX por llevar a cabo una transformación hacia una educación integral donde el niño es el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje y donde poco a poco es reconocido el poder pedagógico de la actividad lúdica (Rico, 2007). La importancia del juego no se conocía como recurso educativo en la vida de los menores. Sin embargo, en la actualidad, pese a ser conscientes de los beneficios que este proporciona, no se le da ni la relevancia ni las oportunidades necesarias para su desarrollo.
Por una parte, no existe una concordancia entre la idea que se expone en este documento acerca del juego libre y lo que se lleva a cabo realmente en la práctica. Aunque en muchos casos los docentes son conscientes de la importancia de este tipo de juego, son reacios a la hora de llevar a cabo esta actividad. El principal motivo de esto, esel afán por sostener la idea tradicionalista del juego como un tiempo de ocio lejano al aprendizaje o a la educación. En contraposición con lo anterior, lo ideal sería no entenderlo como una pérdida de tiempo, sino como algo tanto enriquecedor como productivo en el ámbito pedagógico (Rico, 2007).
Por todo ello, el docente tiene que cuidar su comportamiento y adaptarse a las necesidades de cada niño/a a la hora de comer. La paciencia y la empatía son actitudes que tiene que tener. Asimismo, es importante que durante la comida el docente interaccione con el niño/a, explicándole en todo momento lo que se está haciendo.
Además, es fundamental que si se realiza algún pacto con el niño/a se cumpla, porque se puede sentir engañado (Thió, 2011). Del mismo modo, el docente no tiene que fijarse solamente en sí el niño/a ha comido todo, sino que tiene que centrarse más en cómo está comiendo para saber cuáles son sus logros y cuáles sus dificultades y así ayudarle (Ritscher, 2010). Por último, es importante dejar a los niños/as que experimenten, que sean ellos/as mismos quienes decidan cómo comer, así como servirse su propia comida. Por lo tanto, dejarles libertad es necesario, ya que así el momento de la comida será divertido, entretenido y atractivo (Thió, 2011).
Una vez vista la realidad general en las aulas, se puede concluir que el juego actualmente no coincide con las características enmarcadas en la definición real de juego libre. Es decir, acoger una organización contextual sin un fin predeterminado que brinde a los niños la oportunidad de interpretar libremente. Cada individuo tiene una forma diferente de participar, entender, contemplar, jugar, etc. por lo que no se les debe limitar su creatividad e imaginación. Si se lleva a cabo esta idea, permitiremos que los niños generen su propio mapa a través del imaginario (inconsciente) y de las representaciones mentales de la realidad que se les ofrece (conscientes) (Abad, 2008).
Por otra parte, los niños conciben el juego como su manera básica de actuar. Aunque lo hacen por gusto, principalmente llevan a cabo dicha acción porque tienen la necesidad de hacerlo (Arnaiz, de Basterrechea, Carreño, 2011).
Para que esto se lleve a cabo de manera correcta, los adultos y en concreto los docentes, deben de presentar los objetos de juego de una manera ordenada con el fin de provocar y promover en los menores un deseo de transformación de la realidad. De esta manera los niños conseguirán hacer de esos espacios un lugar propio tanto de manera física como mental. No es necesario que todo esté ordenado tal y como el adulto lo dispone, sino que dentro del juego libre también cabe la posibilidad de la destrucción, recolocación, reutilización, etc. Desde la perspectiva del adulto,esto no se debe de considerar un error sino una forma de conocer de manera más integral a cada niño utilizando la observación como medio de documentación(Abad, 2008).
Basándonos en un ejemplo real, unos niños de un aula de tres años de Educación Infantil utilizan, de manera grupal, diferentes objetos tales como una cuna, un banco, unas telas, etc. con un propósito distinto a la finalidad para la que estaban diseñados en un principio. Sin embargo, la docente se enfadó al ver que no lo estaban usando de una manera “normal”.
También hay tener en cuenta que los espacios no se deben limitar a los que las instituciones escolares poseen, sino que se puede desarrollar en diferentes contextos, más allá de cuatro paredes. El entorno natural es un medio óptimo a la hora de llevar a cabo el juego libre ya que los niños disfrutan, se divierten, experimentan y aprenden de manera global y diferente a lo que están acostumbrados. Algunos ejemplos pueden ser las excursiones, salidas, etc. al aire libre (Rico, 2007).
Una vez visto la evolución del concepto que se ha tenido y se tiene del juego en el contexto escolar y concretamente del juego libre, podríamos concluir que los alumnos no se nutren de la aventura que este guarda, la incertidumbre que genera, la oportunidad de imaginar o realizar un viaje a lo desconocido, etc. Las escuelas se amparan en editoriales que ofrecen pseudojuegos que están lejos de brindar libertad de acción a los pequeños. El hecho de predisponer la utilización de cada material ofrecido limita su aprendizaje. Asimismo, como hemos mencionado anteriormente, el tiempo que se les ofrece a los niños para poder crear, crecer, desarrollarse, etc. está solapado por las supuestas actividades obligatorias y necesarias para ellos, es decir, actividades curriculares. Por ello, el tiempo que se le dedica al juego libre es mucho menor que el que se dedica a dichas actividades (Hoyuelos, 2015). Jugar no es perder el tiempo, pero limitar las posibilidades de alcanzar un desarrollo íntegro sí lo es.
References
Abad, J. (2008). El Placer y el Displacer en el Juego Espontáneo Infantil. Arteterapia- Papeles de arteterapia y educación artística para la inclusión social , 167-188.
Caurcel, M. J. (2010). Contextos de desarrollo y juego en la edad infantil. En A. Muñoz García, Psicología del desarrollo en la etapa de Educación Infantil (págs. 176-193). Madrid: Pirámide.
Fernández, L. (2014). El juego libre y espontáneo en educación infantil. Una experiencia práctica. Santander.
Hoyuelos, A. (2015). Cultura de la infancia y ámbitos de juego. En A. Hoyuelos, & M. A. Riera, Complejidad y relaciones en educación infantil (págs. 113-130). Barcelona: Rosa Sensat
Mañós, R. V., Balagué, À. G., Virgili, N. A., &Montalá, M. D. (2019). Percepción de los maestros sobre el derecho al juego libre en educación infantil y educación primaria. Estudio desarrollado en Barcelona (España). Bordón. Revista de Pedagogía, 71(4), 151-165.
Rico, A. P. (2007). Consideraciones pedagógicas sobre los valores y posibilidades educativas del juego en la España contemporánea (1876-1936). Historia de la Educación, 26.
Laura Cabeza Badía y Cristina Rojo Santamaría, 2020.
El juego simbólico como punto de partida. Desmenuzando la palabra podríamos hablar de dos conceptos: Por un lado, el juego, necesidad fundamental de todo niño/a para conocer y apropiarse del mundo que les rodea, es el motor del desarrollo. Por el otro, simbólico, “hacer como si”, se trata de toda aquella realidad creada por los niños/as. Según J. Piaget (1.896-1.980), este proceso corresponde al equilibrio entre asimilación y acomodación. Es decir, enfrentarse a un estímulo del ambiente y después modificar nuestra conducta ajustándose a las condiciones externas.
Esta tipología de juego aparece, según las etapas del desarrollo cognoscitivo de Piaget al finalizar el periodo sensorio motor, previo al paso del preoperatorio, entre los 2 y 7 años, pero de manera espontánea a medida que el sujeto adquiere la noción de objeto permanente, simulando situaciones, personas u objetos no existentes. Comprende que, aunque el objeto no esté frente a sus ojos, sigue existiendo. Además, existe una subdivisión en etapas de: juego pre simbólico y juego simbólico,
Existe una sucesión de etapas según su edad evolutiva, dependiendo de si juegan solos o en compañía adulta o de sus iguales (juego individual en soledad, paralelo de ambos niños/as pero sin relación o compartido y cooperativo), si son juegos estructurados o sin lógica organizativa, y la presencia o desaparición del egocentrismo y los roles sociales. Todo ello, con objetivos comunes de favorecer al aprendizaje significativo, beneficiar la motricidad fina, permitir la socialización y un nuevo modo de comunicarse.
El juego simbólico supone grandes beneficios en el desarrollo infantil, estimula la creatividad y la imaginación, a través de los juegos que conllevan roles, diálogos, creación de personajes y descripciones. Como, por ejemplo, jugar a papás y mamás, a curas de médicos, a inventar una peluquería, disfrazarse, a simular escenas de la vida cotidiana, etc. Comienzan simulando escenas cotidianas, después incluyen roles y emociones ficticias.
Posteriormente sustituyen objetos y crean escenografías complejas. Todo ello permite al sujeto representar situaciones mentales y desarrollar habilidades cognitivas, así como promover el uso eficaz del lenguaje hablado, ya que generan ricas interacciones en la narración de los roles y la negociación. Esta inteligencia interpersonal genera el aumento de su capacidad socioemocional.
Todo el conjunto de aprendizajes de manera indirecta que conseguimos con el juego simbólico deja a relucir las consecuencias positivas para la primera infancia: enriquecimiento del léxico en vocabulario, estímulo de lenguaje simbólico, creatividad, imaginación, habilidades sociales (amistad, empatía y cooperación), aumento capacidad intelectual y motora. Ayuda a estructurar el pensamiento, a asimilar nuevas conductas, influencia en sentir curiosidad, experimentar y necesidad de conocer la realidad. No son limitadas posibilidades de acción, sino todo lo contrario. Aflora la libertad de los niños y niñas y ayuda a forjar su propia personalidad y su identidad. Partiendo de sus capacidades e intereses.
Los niños y niñas durante la primera infancia desarrollan una multitud de tipos de juegos, pero el juego por excelencia a partir de los 2 años hasta los 7 años es el llamado juego simbólico. Este consiste en un tipo de juego que surge de forma natural, los niños y niñas imitan situaciones, objetos y personajes que en ese momento no están presentes utilizando diversos materiales que están a su alcance y desarrollando su capacidad de imaginación.
A pesar de que el juego simbólico es el juego por excelencia a partir de los 2 años, aparece antes concretamente sobre los 8 meses con el juego presimbólico. Normalmente, los niños y niñas llevan a cabo este tipo de actividades por su cercanía a las situaciones planteadas (Pecci et al, s.f).
Se pueden encontrar una gran cantidad de beneficios acerca del uso del juego simbólico en las aulas de educación Infantil.
Entender y asimilar el mundo que les rodea, así como los diferentes roles establecidos en la vida de los adultos (Pecci et al, s.f).
Habilidades sociales, fomentando la cooperación y la socialización (Roldan, 2020).
Resolución de problemas y de esta forma trabajando la toma de decisiones (Roldan, 2020).
Desarrollo del lenguaje, puesto que a la hora de llevar a cabo el juego simbólico suelen verbalizar lo que van realizando (Pecci et al, s.f).
Expresar sus sentimientos a través del desarrollo de la empatía y la canalización de las emociones (Roldan, 2020).
Desarrollar la imaginación y la creatividad de los niños y niñas (Pecci et al, s.f).
Dentro del juego simbólico podemos encontrar una gran variedad de juegos, como, por ejemplo, jugar a las cocinitas, a mamas y papas, imitar diferentes profesiones, a animales, uso de disfraces, entre otros (Mama Juana Banana, s.f)
Pecci, Mª.C., Herrero, T., López, M. & Mozos, A. (s.f). El juego en el desarrollo infantil. En Mª.C. Pecci, T. Herrero, M. López & A. Mozos. (E.d) El juego infantil y su metodología. McGraw-Hill Interamericana de España. https://bit.ly/38YWAsG
Roldan, M.J. (2020, junio 11). Que es el juego simbólico: etapas y ejemplos. Para Bebés. https://bit.ly/3nGp3Ym
Ana Ruiz Domingo, Tania Barrigón Ruiz y Nerea Agüera Rodríguez, 2020.
El juego según Piaget (1966) está plenamente relacionado con el desarrollo infantil debido a que es un elemento esencial para el correcto desarrollo físico y psíquico del menor. Además, afirma que este elemento permite al niño formar tanto su personalidad como conocer las características del entorno que le rodea de una manera más eficaz.
En relación a lo educativo, este autor establece que ayuda al niño a adquirir sus capacidades motoras, mentales, sociales, afectivas y emocionales, así como despertar su interés por observar y explorar el mundo que le rodea. De esta forma, como afirma López (2010):
El juego se convierte en un proceso de descubrimiento de la realidad exterior a través del cual el niño va formando y reestructurando progresivamente sus conceptos sobre el mundo. Además le ayuda a descubrirse a sí mismo, a conocerse y formar su personalidad.
Centrando nuestra atención en el objeto de documentación, el juego simbólico dentro de las etapas de desarrollo establecidas por Piaget, se sitúa en la etapa preoperacional (2-7 años) (Valdes, 2014). Es aquel a través del cual el niño recrea la realidad, es decir, jugar “como si…”. En él, el niño reproduce situaciones de la vida cotidiana en las que aparecen temas complejos, usualmente inexistentes en las aulas, como, por ejemplo, enfermedades, muerte, problemas en el hogar…
De esta manera, el propio juego les sirve para experimentar sus emociones, recrear y transitar temas conflictivos a los que van a tener que hacer frente en su vida. A partir de este recrean situaciones que les permiten prepararse para el momento en el que lo tengan que vivir.
Freud aborda el juego simbólico como una parte de la realidad representada de una manera particular, en la cual el niño crea y organiza su propio mundo (Landeira, 1998). Del mismo modo, Piaget (citado en Bofarull, 2014) considera el juego simbólico como el momento álgido del juego infantil en el que crea su propio mundo a través del que poder asimilar el mundo real, “el mundo adulto”. En él asume distintos roles sin las limitaciones impuestas por los adultos. Por otro lado, Vidal (2014) lo define como aquel juego en el que los objetos se transforman en elementos no presentes.
En conclusión, los autores anteriormente mencionados (Piaget, 1996; Landeira, 1998; Valdes 2004; López, 2010; Bofarull, 2014; Vidal, 2014) coinciden en que el juego simbólico es una parte fundamental de la etapa infantil, en el cual lo importante no son los objetos ni acciones, sino lo que el niño al jugar representa con ello.
El juego, como menciona Huizinga (1984), es una actividad voluntaria con límites espaciales y temporales, basada en una regla aceptada libremente y en un fin. En ella, se desarrollan sentimientos de alegría y tensión, así como la conciencia de experimentar algo diferente a lo que ocurre en la vida.
Esta actividad, muy al contrario de la fama que ha recibido en la educación, no es una ocupación perniciosa que se deba de reducir. El juego libre son acciones fundamentales para el desarrollo de los niños y por ello no debería de ser la actividad a la que tengan acceso cuando han terminado lo que la maestra considere académico porque, de esta manera, les está impidiendo realizar una actividad muy necesaria para su crecimiento.
Asimismo, tampoco sirve emplearlo a modo de pseudojuego para trabajar los contenidos curriculares porque pierde su esencia y desnaturaliza la propia actividad (Hoyuelos, 2015). En este sentido, es necesario tener clara la idea que explica dicho autor sobre que el juego es una actividad incierta, imprevisible y esto es lo que la hace tan fascinante.
En estos momentos de juego libre los niños imaginan qué podría ocurrir, se sienten de maneras diferentes, prueban cosas, imaginan, etc. Los pequeños emplean el juego para recorrer caminos que, de otra manera, no lo conseguirían (Hoyuelos, 2015).
Además, a través del juego los niños ponen en práctica su capacidad de ver todo lo que les rodea desde una perspectiva poética, aun siendo temas tan complicados como la soledad, el abandono, la amistad, etc. En multitud de ocasiones los niños emplean el juego como herramienta para tratar todos esos temas que los adultos tendemos a evitar que conozcan o sean conscientes de los mismos.
Sin embargo, no somos conscientes de la gran capacidad de comprensión y gestión poética, sorprendentemente natural, que desarrollan los niños a través del juego para tratar dichos temas que consideramos inapropiados para su edad.
Otra característica de esta actividad lúdica es que es propia de la infancia porque los adultos no podemos jugar, intentamos representarlo de la mejor manera posible, pero no formamos parte del juego como sí que lo hacen los niños. Puede que por ello nos estemos preguntando constantemente la finalidad del mismo, como si tuviese que ser una actividad basada en la lógica. Esto no quiere decir que el juego sea incoherente, muy al contrario, los que se encuentran inmersos en el mismo son capaces de percibir e interpretar su sentido (Hoyuelos, 2015).
Por otro lado, en los momentos de juego libre los niños se verán influidos por su edad y los materiales proporcionados. Pueden desarrollar un juego presimbólico o simbólico, aunque este último aumenta entre los dos y los cinco años de edad (Gallardo & Gallardo, 2018). En este sentido, resulta fundamental tener en cuenta que los diversos tipos de materiales provocan diferentes tipos de juego.
Referencias
Gallardo, P & Gallardo, J.A. (2018). Teorías sobre el juego y su importancia como recurso educativo para el desarrollo integral infantil. Revista Educativa Hekademos, 24.
Hoyuelos, A. (2015). Cultura de la infancia y ámbitos de juego. En Hoyuelo, A y Riera, M.A. Complejidad y relaciones en educación infantil. Barcelona: Rosa Sensat.
Huizinga, J. (1984). Homo Ludens. Madrid: Alianza.
Sofía Cuevas Llorente y Lucía Martínez Gutiérrez, 2020.
En el Artículo 31 de la Convención de los Derechos del Niño se reconoce su derecho al juego libre y espontáneo. Asimismo, Molina (2008) nos habla sobre el poder transformador que tiene este juego en los niños, ya que mediante esta actividad estos van representando la realidad que conocen.
En Educación Infantil el juego libre se debe contemplar y valorar como un derecho y necesidad del niño para su desarrollo íntegro. Por ello, es de suma importancia darle y reconocer el valor de este momento en el contexto escolar.
Los docentes de Educación Infantil consideran el juego como un momento formativo que favorece al desarrollo evolutivo de los niños, por ello, existe una mayor implicación de estos en la observación y en la evaluación de este momento como una actividad educativa.
Sin embargo, en la realidad escolar la escasa ayuda por parte del equipo directivo, la opinión de las familias y el límite que establecen los horarios de aula son las principales barreras que tienen que superar los docentes para poder ofrecer a los niños espacios y momentos de juego fructíferos y significativos (Mañós, Balagué, Virgili, & Montalá, 2019).
Desde nuestra experiencia como docentes en las aulas de prácticas, este momento no se contemplaba como valioso, sino que se llevaba a cabo en los tiempos que sobran al terminar ciertas actividades como la realización de fichas u otras dinámicas escolares.
Desde esta perspectiva, el juego adquiere una concepción rígida, en la que se guía por pautas y normas impuestas por el maestro en los momentos restantes del día. Esto lo convierte en una actividad dirigida, sin dar lugar a la experimentación y creatividad de los niños que, por lo tanto, no responde a sus necesidades.
Las características que debe tener el juego libre, según Cuba &Palpa (2015), y que nosotras compartimos como alumnas de Magisterio, son las siguientes: es un proceso natural e individual puesto que cada niño es el protagonista de su propia acción; a través del juego simbólico que se da en esta actividad espontanea de los niños pueden construir sus propios esquemas conceptuales; este momento debe resultar divertido y placentero para el niño; debe estar acompañado de una flexibilidad que permita a los niños una libertad para hacer y deshacer a su antojo; finalmente, el juego libre no es un medio a través de cual se llega a un fin, sino que tiene significado en sí mismo.
Todas estas características podrían y deberían ser aplicables a un aula de Educación Infantil, por lo que creemos que debemos dejar atrás ese concepto de que el juego libre es algo que se da en momentos sobrantes del día, sino que tiene un significado propio y resulta fundamental para el desarrollo íntegro de los niños.
A continuación, presentaremos una propuesta de documentación del juego libre que llevaríamos a cabo dentro de nuestras aulas de Educación Infantil como docentes. Esto sería una guía sobre cómo documentar este proceso natural que se desarrolla en el contexto escolar del niño.
En primer lugar, nuestro objeto de estudio será nuestra propia aula de Educación Infantil, concretamente un aula de tres años. Nuestra intención es realizar un seguimiento de este grupo a lo largo de los nueve meses de curso escolar.
La documentación se llevará a cabo a través de un instrumento de recogida de datos, un cuaderno de registro, en el que anotaremos las conductas observables que sean más significativas durante el juego libre. Este proceso se presentará a las familias a través de dos medios que responden a necesidades y momentos diferentes.
Por un lado, diseñaremos un panel expositivo que colocaremos en un lugar visible en la entrada del aula. Las docentes modificarán el panel con una regularidad mensual. Por otro lado, nos apoyaremos en una presentación de PowerPoint que mostraremos en cada reunión trimestral con las familias. Este formato nos permitirá añadir fotografías y videos que nos acompañarán en la narración que contaremos sobre la historia de lo que ocurre en el juego que se da en la escuela.
Partiendo de la convicción de que el momento de juego se aprovecha mejor a partir de la creación de propuestas, planteamos diferentes propuestas que se den de forma natural y espontánea, favoreciendo el disfrute de los niños y la eficacia para un mejor proceso de documentación.
Estas propuestas deben tener en cuenta las siguientes pautas. Primero, debemos asignar al juego libre un tiempo específico dentro de nuestra programación, otorgándole de esta manera, la importancia inherente que posee. Asimismo, es fundamental que este proceso no se desarrolle siempre en la misma aula, sino que los alumnos tengan la oportunidad de experimentar en otros espacios (pasillos, patio, aulas de otros grupos, biblioteca). De esta forma, los niños irán adquiriendo una sensación de continuidad que reforzará en ellos un sentimiento de pertenencia al centro como comunidad y al propio grupo al que pertenecen.
En estos espacios de juego es imprescindible la disposición de distintos materiales, así como su accesibilidad para los niños. Además, estos han de estar disponibles para que los niños puedan hacer uso de ellos. Como maestras, tratamos de darle sentido e interpretar las acciones y conductas que presentan los niños en los diferentes momentos y etapas del juego.
Desde una visión más objetiva, contaremos sistemáticamente lo que va realizando el niño a medida que el proceso de juego avanza. La información que volcaremos en el panel expositivo mensual será de carácter objetivo. Es decir, una vez registrados los hechos significativos a lo largo del juego libre del alumnado en nuestro instrumento de recogida de datos, los seleccionaremos de manera neutral respondiendo a preguntas como: ¿qué han hecho? ¿cómo lo han hecho? ¿con qué lo han hecho? ¿con quién lo han hecho? ¿cuándo lo han hecho?
Sin embargo, en cuanto a la presentación de PowerPoint que queremos realizar en las reuniones trimestrales, pretendemos exponerlo de forma más subjetiva, entrado en los posibles significados e interpretaciones que tienen las acciones llevadas a cabo por los niños, respondiendo a preguntas como: ¿por qué lo han hecho? ¿por qué no lo han hecho? ¿por qué cada niño actúa de forma distinta ante el mismo estimulo? ¿qué pretende conseguir actuando de esa manera?
Por lo tanto, buscamos informar a las familias sobre las conductas innatas de la infancia en el juego libre a través de nuestra interpretación pedagógica. El medio a través del cual expondremos nuestra documentación a las familias será mediante un panel expositivo y una presentación de PowerPoint. El panel expositivo se realizará de la siguiente manera: en una hoja A3 pegaremos fotografías de acciones que llevan a cabo los niños acompañadas de un texto descriptivo de dicha imagen colocadas cronológicamente.
Por otro lado, el PowerPoint será una herramienta de apoyo visual para las familias (imágenes y vídeos). Esta representará las historias narradas por las maestras que ocurren en la escuela durante el juego libre de los niños. Este medio nos ayudará a explicar a las familias los significados y representaciones que tienen las acciones de los niños cuando se relacionan en un ambiente natural como es el juego.
Para concluir, nos gustaría señalar la importancia que tiene para nosotras documentar y hacer visible la práctica cotidiana del juego en la escuela. De esta manera, podremos repensar, interpretar y reflexionar sobre lo que ocurre en ella para lograr el cambio y la mejora. Asimismo, pensamos que las familias pueden descubrir acciones llevadas a cabo por sus hijos que en el hogar no ocurren, pues se trata de dos ambientes completamente diferentes.
Referencias
Cuba, M, N. L., & Palpa, M, E. (2015). La hora del juego libre en los sectores y el desarrollo de la creatividad en los niños de 5 años de las IEP de la localidad de Santa Clara.
Mañós, R. V., Balagué, À. G., Virgili, N. A., & Montalá, M. D. (2019). Percepción de los maestros sobre el derecho al juego libre en educación infantil y educación primaria.
Estudio desarrollado en Barcelona (España). Bordón. Revista de Pedagogía, 71(4), 151- 165.
Molina, J. A. (2008). El Placer y el Displacer en el Juego Espontáneo Infantil/Pleasure and Displeasure in Children’s Spontaneous Play. Arteterapia, 3, 167-188.
Unicef. (2006). Convención sobre los Derechos del Niño.
Alejandra Albo, Claudia Biancotti y Verónica Cuesta, 2020.