Entendemos las relaciones interpersonales en la etapa de 0 a 3 años como una parte fundamental del desarrollo de los niños en sus primeros años de vida. Creemos que no se les da la importancia que tienen dentro del aula y no se les presta la suficiente atención.
Consideramos que a partir de la observación de las diferentes relaciones entre iguales que se establecen en el aula podemos obtener muchísima información acerca de la personalidad de nuestros alumnos, de sus preferencias, etc.
Partiendo de esta información, podemos introducir dinámicas en el aula para incluir a los niños menos integrados, fomentar el establecimiento de relaciones entre aquellos que normalmente no juegan juntos, potenciar el sentimiento de pertenencia al grupo, etc.
Las relaciones en esta etapa van mucho más allá de las palabras; debemos observar el contacto, las miradas, las sonrisas, los juegos, la complicidad entre los niños, los agrupamientos voluntarios, etc. Prestar atención a todos estos factores nos facilitará la comprensión y análisis de las relaciones que se establecen en nuestras aulas.
Marta Alvarado Jiménez y Lucía Fernández Gutiérrez, 2020.
El ser humano se va formando a lo largo de toda su vida y desarrolla ciertos aspectos que le hacen único. Uno de los aspectos más importantes es la manera en que aprende a relacionarse desde el nacimiento. Por lo tanto, las relaciones interpersonales juegan un papel fundamental en el desarrollo y el bienestar psicológico de los seres humanos (Amar, 2004).
Las relaciones entre iguales son esenciales para una interacción social favorable. Primero se desarrolla con los cuidadores principales, la familia y el ambiente, y más tarde, con los compañeros y docentes desde el inicio en la escuela, todos promueven el ajuste social. Como resultado de esta interacción, los niños experimentan un aumento en el comportamiento social y están inmersos en un ambiente de organización social con redes dominantes y cohesionadas en las que se esfuerzan por llegar a un acuerdo (Federación de Enseñanza de CC. OO de Andalucía, 2010).
La edad con la que los niños y niñas entran en contacto con otros niños en sus vidas fuera del hogar (por ejemplo, cuando están en la escuela) es cada vez más temprana. Los planteamientos de Vigotsky (citado por Campo, Estrada, Ochoa, Pérez & Rodríguez, 2011), sostienen, que el crecimiento intelectual y cognitivo de los niños está estimulado por diferentes aspectos relacionados con el ambiente en el que se desenvuelven, así como por las personas con las que comparten la mayor parte de su tiempo. Por lo tanto, no son los padres los únicos medios sociales con los que interacciona el niño, sino el contexto escolar y sus compañeros.
Como dice Ternera (2014); “Por medio de las relaciones que el niño y la niña experimentan con los objetos de su entorno y de las interacciones con las personas que les rodean, los niños y niñas progresan en el conocimiento y valoración de sí mismos y, por consiguiente, en la formación del autoconcepto y la autoimagen, que tan importante papel desempeñan en el desarrollo infantil”. La naturaleza y calidad de las relaciones entre pares favorecen, además, la superación del egocentrismo y el sentimiento de pertenencia a un grupo. Por consiguiente, las relaciones saludables entre iguales resultan esenciales para el desarrollo social, emocional e intelectual.
Desde los primeros meses de vida, los niños manifiestan interés hacia sus iguales, buscan activamente llamar la atención e iniciar la comunicación a través de conductas como tocar, vocalizar, mirar, sonreír. Más tarde, las interacciones de los niños pequeños progresan desde el momento en que se centran en los objetos, reaccionan a las conductas de sus iguales intentando regularlas con episodios de acción- reacción, para llegar a partir de los 18 meses a verdaderos intercambios sociales en los que buscan influir en sus compañeros, guardan turnos y adoptan roles complementarios en los juegos.
A partir de los 2 años los niños empiezan a sentirse atraídos por los compañeros más semejantes a ellos en edad, sexo, raza y comportamiento (Hartup, 1992). Además, eligen como amigos a los niños que tienen conductas prosociales (ayudan, comparten, cooperan), mientras que rechazan a los que manifiestan conductas desagradables (quitan juguetes, pelean o riñen). A estas edades ya empiezan a perfilarse distintos niveles de aceptación o aislamiento dentro del grupo, aunque será más adelante que se va haciendo más estable y llenando de contenido (García Pérez, 2014).
Cada niño se encuentra en el centro de una red social más o menos amplia en la medida en la que él mismo crea (o es ayudado a crear) relaciones con los compañeros y en la medida en que es buscado por los otros. Las relaciones interpersonales que se crean de este modo definen su papel personal en el interior del grupo. (Cagliari, Castagnetti & Giudici, 2017). En los años posteriores se consolida el protagonismo de los iguales como agentes socializadores.
Para favorecer que se establezcan relaciones entre iguales, el docente debe estar atento, ya que puede percibir el desarrollo de los vínculos y de las relaciones que van desde el simple conocimiento hasta la amistad, pasando por distintos estadios de afinidad. Estas relaciones no nacen solo de afinidades selectivas y pueden transformarse en rivalidad y hostilidad. La propia ausencia de relaciones tiene su importancia y significado: el niño aislado, ignorado o rechazado por los otros representa un caso del que es necesario ocuparse seriamente (Cagliari, Castagnetti & Giudici, 2017). Se tratan pues, de ocasiones privilegiadas para la observación, la detección precoz de posibles inhibiciones de conducta y así, establecer intervenciones y momentos que atenúen posibles problemas de socialización y/o trastornos posteriores (Méndez, Espada & Orgilés, 2006).
Debemos tener en cuenta que las relaciones adulto-niño, son esencialmente complementarias, mientras las relaciones niño-niño están basadas en la reciprocidad. Además, los niños que han tenido dificultad en la relación con sus iguales tienen más probabilidad de tener problemas de adaptación (Coie & Dodge, 1988).
En contrapartida, aquellos niños que cuentan con relaciones positiva con los pares “han experimentado niveles más altos de bienestar emocional, tienen una convicción segura de sí mismos, valoran las formas de comportamiento prosocial y sus interacciones sociales son más fuertes y adaptativas (Wentzel, Baker & Rusell, 2009, citados por Lancuza, 2010).
Por todo lo anterior mencionado, es necesario que la escuela facilite y cuide los espacios, materiales y tiempos donde los menores tengan oportunidades de interacción entre iguales. Para Reggio Emilia, los ambientes se consideran como el “tercer maestro” (Strong-Wilson & Ellis, 2007). Lugares donde las relaciones se construyen y reconstruyen permanentemente y donde las oportunidades de experimentación, encuentro, comunicación y acción se configuran. Es desde esta consideración desde donde debemos preguntarnos como docentes: ¿Cómo podemos mejorar las relaciones entre iguales en la Escuela Infantil? Una reflexión que supone una oportunidad para modificar las relaciones y procesos educativos que en él acontecen.
Como dice Loris Malaguzzi sobre las diferentes maneras de expresión de los pequeños: “EL niño tiene cien lenguas, (y además de cien cien cien), pero le roban noventa y nueve (…) Y le dicen que el cien no existe. El niño dice: «en cambio el cien existe» (Anexo 1).
Cagliari, P., Castagnetti, M., & Giudici, C. (Eds.). (2017). Loris Malaguzzi y las escuelas de Reggio Emilia. Ministerio de Educación (pp 94).
Campo, L., Estrada, N., Ochoa, L., Pérez, C., & Rodríguez, D. (2011). Procesos psicológicos vinculados con el aprendizaje y su relación con el desarrollo personal-social en niños de la ciudad de Barranquilla. Revista Duazary, 8(2), 175-189.
Ceballos-López, Noelia, Susinos-Rada, Teresa, & García-Lastra, Marta. (2018). Espacios para jugar, para aprender. Espacios para relacionarse. Una experiencia de voz del alumnado en la escuela infantil (0-3 años). Estudios pedagógicos (Valdivia), 44(3), 117-135. Recuperado de: https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052018000300117
Federación de Enseñanza de CC.OO de Andalucía. (2010). Relaciones entre el grupo-clase. Principales conflictos y estrategias para su resolución pacífica. Temas para la educación (Nº6). ISSN: 1989-4023. Dep. Leg.: GR 2786-2008. Recuperado de: https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd6802.pdf
Hartup, WW (1992). Amistades y su importancia para el desarrollo. Desarrollo social infantil: perspectivas contemporáneas, 175-205.
Lacunza, A. B., Contini, E. N., & Castro Solano, A. (2010). Las habilidades cognitivas en niños preescolares. Un estudio comparativo en contexto de pobreza.
Méndez, F., Espada, J. P., & Orgilés, M. (2006). Intervención psicológica y educativa con niños y adolescentes. Estudio de casos escolares. Madrid: Pirámide.
Strong-Wilson, T. y Ellis, J. (2007). Niños y lugar: el entorno de Reggio Emilia como tercer maestro. La teoría en la práctica, 46 (1), 40-47.
Wentzel, K., Baker, S. A. N. D. R. A., & Russell, S. (2009). Peer relationships and positive adjustment at school. Handbook of positive psychology in schools, 229-243.
Estefanía Damalia Diéguez, Alicia Gándara Quiles y Almudena Moja Larrinaga, 2020.
Anexo 1
Poema de Loris Malaguzzi sobre las diferentes maneras de expresión de los pequeños:
«Los cien lenguajes de los niños»
El niño
está hecho de cien.
El niño tiene cien lenguas,
cien manos,
cien pensamientos
cien maneras de pensar
de jugar y de hablar
cien siempre
cien maneras de escuchar
de sorprenderse, de amar
cien alegrías
para cantar y entender
cien mundos que descubrir
cien mundos que inventar
cien mundos que soñar.
El niño tiene cien lenguas
(y además de cien cien cien)
pero le roban noventa y nueve.
La escuela y la cultura
le separan la cabeza del cuerpo.
Le dicen
de pensar sin manos de actuar sin cabeza
de escuchar y no hablar
de entender sin alegría
de amar y sorprenderse
sólo en Pascua y en Navidad.
Le dicen
que descubra el mundo que ya existe
y de cien le roban noventa y nueve.
Le dicen
que descubra el mundo que ya existe
y de cien le roban noventa y nueve.
Le dicen
que el juego y el trabajo
la realidad y la fantasía
la ciencia y la imaginación
el cielo y la tierra
la razón y el sueño
son cosas que no van juntas
y le dicen
que el cien no existe.
El niño dice:
«en cambio el cien existe».
Cagliari, P., Castagnetti, M., & Giudici, C. (Eds.). (2017). Loris Malaguzzi y las escuelas de Reggio Emilia. Ministerio de Educación (pp 94).
Campo, L., Estrada, N., Ochoa, L., Pérez, C., & Rodríguez, D. (2011). Procesos psicológicos vinculados con el aprendizaje y su relación con el desarrollo personal-social en niños de la ciudad de Barranquilla. Revista Duazary, 8(2), 175-189.
Ceballos-López, Noelia, Susinos-Rada, Teresa, & García-Lastra, Marta. (2018). Espacios para jugar, para aprender. Espacios para relacionarse. Una experiencia de voz del alumnado en la escuela infantil (0-3 años). Estudios pedagógicos (Valdivia), 44(3), 117-135. Recuperado de: https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052018000300117
Federación de Enseñanza de CC.OO de Andalucía. (2010). Relaciones entre el grupo-clase. Principales conflictos y estrategias para su resolución pacífica. Temas para la educación (Nº6). ISSN: 1989-4023. Dep. Leg.: GR 2786-2008. Recuperado de: https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd6802.pdf
Hartup, WW (1992). Amistades y su importancia para el desarrollo. Desarrollo social infantil: perspectivas contemporáneas, 175-205.
Lacunza, A. B., Contini, E. N., & Castro Solano, A. (2010). Las habilidades cognitivas en niños preescolares. Un estudio comparativo en contexto de pobreza.
Méndez, F., Espada, J. P., & Orgilés, M. (2006). Intervención psicológica y educativa con niños y adolescentes. Estudio de casos escolares. Madrid: Pirámide.
Strong-Wilson, T. y Ellis, J. (2007). Niños y lugar: el entorno de Reggio Emilia como tercer maestro. La teoría en la práctica, 46 (1), 40-47.
Wentzel, K., Baker, S. A. N. D. R. A., & Russell, S. (2009). Peer relationships and positive adjustment at school. Handbook of positive psychology in schools, 229-243.
La alimentación es una actividad cotidiana que tiene lugar todos los días. Por ello, los adultos tendemos a no darle la importancia que realmente tiene, viendo estos momentos como un proceso de ingestión de alimentos por pura supervivencia o necesidad, perdiendo el placer por comer, por relacionarse o aprender (Ritscher, 2010).
En estos momentos siempre ocurren sucesos diferentes, ya que como Rabotti (2020) comenta, seentrecruzan relaciones, palabras, juegos o sentimientos, entre otros. Por ello, es importante prestar especial atención, incluso a los pequeños detalles, y acompañar a los niños y niñas en estos actos para favorecer su autonomía y desarrollo personal. De esta manera, a continuación se definirán una serie de criterios que desde nuestro punto de vista definirán este acto en una escuela infantil 0-3 años.
En primer lugar, en cuanto a los espacios, es primordial que los centros escolares infantiles de 0-3 años cuenten con una cocina propia. De esta manera, los niños y niñas podrán comer comida recién hecha y casera y no proporcionada por un catering, ya que es comida precocinada.
Además, la cocina puede ser utilizada como una especie de “laboratorio” donde puedan interactuar con la comida. De este modo, la hora de comer será un momento esperado y con el que disfrutarán (Ritscher, 2010). Siguiendo la misma línea, la escuela infantil tiene que proporcionar alimentos de calidad, es decir, tiene que promover y fomentar una alimentación saludable.
Por otra parte, también se debe prestar atención al ambiente que rodea a esta actividad, evitando y eliminando todo tipo de ruidos, conflictos, momentos desagradables, televisiones o juguetes, entre otros, ya que esto puede derivar en que los niños/as se distraigan y no quieran comer.
Otro aspecto importante a tener en cuenta es el mobiliario y los cubiertos Estos deben ser ajustados al tamaño de los niños para no dificultar el proceso de comer.
Por último, es recomendable organizar a los niños/as por turnos (dependerá del número de niños/as) para que el docente pueda conceder el tiempo necesario para este acto, así como establecer una relación de confianza con cada uno de los niños/as mediante la interacción entre ellos. De esta manera, el momento de la comida se convertirá en un espacio de aprendizaje donde los niños/as tendrán la oportunidad de desarrollar y potenciar su autonomía, la comunicación y sus relaciones con la maestra y los compañeros (Sensat, 2019).
Por otro lado, las actividades de la vida cotidiana que se llevan a cabo en la escuela difieren bastante de la realidad, siendo mucho más rápidas y estresantes (Ritscher, 2010). Además, dado que los adultos tenemos este acto interiorizado, tendemos a no captar los procesos ni los éxitos de los niños. Por ello, es importante planificar intencionadamente qué queremos que suceda (Blasi, 2003).
Del mismo modo,es imprescindible que los tiempos de la comida se parezcan más al tiempo subjetivo de los niños/as. De esta manera, los momentos relacionados con la alimentación tienen que ser flexibles, adaptándose y ajustándose a los ritmos individuales de cada niño/a (Fabrés, 2006). En la misma línea, los tiempos de comida no se deben prolongar más de lo necesario, ya que hay niños/as que no pueden estar sentados en una silla durante mucho tiempo, otros/as que necesitan poco tiempo para comer, mientras que otros/as necesitan disponer de más tiempo para llevar a cabo este acto (Thió, 2011).
Por todo ello, el docente tiene que cuidar su comportamiento y adaptarse a las necesidades de cada niño/a a la hora de comer. La paciencia y la empatía son actitudes que tiene que tener. Asimismo, es importante que durante la comida el docente interaccione con el niño/a, explicándole en todo momento lo que se está haciendo.
Además, es fundamental que si se realiza algún pacto con el niño/a se cumpla, porque se puede sentir engañado (Thió, 2011). Del mismo modo, el docente no tiene que fijarse solamente en sí el niño/a ha comido todo, sino que tiene que centrarse más en cómo está comiendo para saber cuáles son sus logros y cuáles sus dificultades y así ayudarle (Ritscher, 2010).
Por último, es importante dejar a los niños/as que experimenten, que sean ellos/as mismos quienes decidan cómo comer, así como servirse su propia comida. Por lo tanto, dejarles libertad es necesario, ya que así el momento de la comida será divertido, entretenido y atractivo (Thió, 2011).
Referencias
Blasi, M. (2003). La vida cotidiana de 0 a 6 años. Aula de Infantil, 11.5-10.
Fabrés, M. (2020). En el día a día nada es banal, nada es rutina. Revista In-fan-cia, 100, 14-17.
Ritscher, P. (2010). Comer con todo detalle. Infancia: Educar de 0 a 6 años. 119, 25-27.
Sensat, R. (2019). Una mirada a las rutinas cotidianas. Infancia en Europa hoy. Infancia, 1.
Thió, C. (2011). La comida más allá de la nutrición: autonomía, autoestima, responsabilidad. Aula de Infantil, 59, 44-45.
Raquel Gómez Ruiz y María Cristina Ocejo Arce, 2020.