Relaciones entre iguales

Relaciones entre iguales en 0-3

El ser humano se va formando a lo largo de toda su vida y desarrolla ciertos aspectos que le hacen único. Uno de los aspectos más importantes es la manera en que aprende a relacionarse desde el nacimiento. Por lo tanto, las relaciones interpersonales juegan un papel fundamental en el desarrollo y el bienestar psicológico de los seres humanos (Amar, 2004).

Las relaciones entre iguales son esenciales para una interacción social favorable. Primero se desarrolla con los cuidadores principales, la familia y el ambiente, y más tarde, con los compañeros y docentes desde el inicio en la escuela, todos promueven el ajuste social. Como resultado de esta interacción, los niños experimentan un aumento en el comportamiento social y están inmersos en un ambiente de organización social con redes dominantes y cohesionadas en las que se esfuerzan por llegar a un acuerdo (Federación de Enseñanza de CC. OO de Andalucía, 2010).

La edad con la que los niños y niñas entran en contacto con otros niños en sus vidas fuera del hogar (por ejemplo, cuando están en la escuela) es cada vez más temprana. Los planteamientos de Vigotsky (citado por Campo, Estrada, Ochoa, Pérez & Rodríguez, 2011), sostienen, que el crecimiento intelectual y cognitivo de los niños está estimulado por diferentes aspectos relacionados con el ambiente en el que se desenvuelven, así como por las personas con las que comparten la mayor parte de su tiempo. Por lo tanto, no son los padres los únicos medios sociales con los que interacciona el niño, sino el contexto escolar y sus compañeros.

Como dice Ternera (2014); “Por medio de las relaciones que el niño y la niña experimentan con los objetos de su entorno y de las interacciones con las personas que les rodean, los niños y niñas progresan en el conocimiento y valoración de sí mismos y, por consiguiente, en la formación del autoconcepto y la autoimagen, que tan importante papel desempeñan en el desarrollo infantil”. La naturaleza y calidad de las relaciones entre pares favorecen, además, la superación del egocentrismo y el sentimiento de pertenencia a un grupo. Por consiguiente, las relaciones saludables entre iguales resultan esenciales para el desarrollo social, emocional e intelectual.

Desde los primeros meses de vida, los niños manifiestan interés hacia sus iguales, buscan activamente llamar la atención e iniciar la comunicación a través de conductas como tocar, vocalizar, mirar, sonreír. Más tarde, las interacciones de los niños pequeños progresan desde el momento en que se centran en los objetos, reaccionan a las conductas de sus iguales intentando regularlas con episodios de acción- reacción, para llegar a partir de los 18 meses a verdaderos intercambios sociales en los que buscan influir en sus compañeros, guardan turnos y adoptan roles complementarios en los juegos.

A partir de los 2 años los niños empiezan a sentirse atraídos por los compañeros más semejantes a ellos en edad, sexo, raza y comportamiento (Hartup, 1992). Además, eligen como amigos a los niños que tienen conductas prosociales (ayudan, comparten, cooperan), mientras que rechazan a los que manifiestan conductas desagradables (quitan juguetes, pelean o riñen). A estas edades ya empiezan a perfilarse distintos niveles de aceptación o aislamiento dentro del grupo, aunque será más adelante que se va haciendo más estable y llenando de contenido (García Pérez, 2014).

Cada niño se encuentra en el centro de una red social más o menos amplia en la medida en la que él mismo crea (o es ayudado a crear) relaciones con los compañeros y en la medida en que es buscado por los otros. Las relaciones interpersonales que se crean de este modo definen su papel personal en el interior del grupo. (Cagliari, Castagnetti & Giudici, 2017). En los años posteriores se consolida el protagonismo de los iguales como agentes socializadores.

Para favorecer que se establezcan relaciones entre iguales, el docente debe estar atento, ya que puede percibir el desarrollo de los vínculos y de las relaciones que van desde el simple conocimiento hasta la amistad, pasando por distintos estadios de afinidad. Estas relaciones no nacen solo de afinidades selectivas y pueden transformarse en rivalidad y hostilidad. La propia ausencia de relaciones tiene su importancia y significado: el niño aislado, ignorado o rechazado por los otros representa un caso del que es necesario ocuparse seriamente (Cagliari, Castagnetti & Giudici, 2017). Se tratan pues, de ocasiones privilegiadas para la observación, la detección precoz de posibles inhibiciones de conducta y así, establecer intervenciones y momentos que atenúen posibles problemas de socialización y/o trastornos posteriores (Méndez, Espada & Orgilés, 2006).

Debemos tener en cuenta que las relaciones adulto-niño, son esencialmente complementarias, mientras las relaciones niño-niño están basadas en la reciprocidad. Además, los niños que han tenido dificultad en la relación con sus iguales tienen más probabilidad de tener problemas de adaptación (Coie & Dodge, 1988).

En contrapartida, aquellos niños que cuentan con relaciones positiva con los pares “han experimentado niveles más altos de bienestar emocional, tienen una convicción segura de sí mismos, valoran las formas de comportamiento prosocial y sus interacciones sociales son más fuertes y adaptativas (Wentzel, Baker & Rusell, 2009, citados por Lancuza, 2010).

Por todo lo anterior mencionado, es necesario que la escuela facilite y cuide los espacios, materiales y tiempos donde los menores tengan oportunidades de interacción entre iguales. Para Reggio Emilia, los ambientes se consideran como el “tercer maestro” (Strong-Wilson & Ellis, 2007). Lugares donde las relaciones se construyen y reconstruyen permanentemente y donde las oportunidades de experimentación, encuentro, comunicación y acción se configuran. Es desde esta consideración desde donde debemos preguntarnos como docentes: ¿Cómo podemos mejorar las relaciones entre iguales en la Escuela Infantil? Una reflexión que supone una oportunidad para modificar las relaciones y procesos educativos que en él acontecen.

Como dice Loris Malaguzzi sobre las diferentes maneras de expresión de los pequeños: “EL niño tiene cien lenguas, (y además de cien cien cien), pero le roban noventa y nueve (…) Y le dicen que el cien no existe. El niño dice: «en cambio el cien existe» (Anexo 1).

Referencias

Amar, J. J. A. (2004). Desarrollo infantil y construcción del mundo social. Universidad del Norte. (pp 33). Recuperado de: https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=wP-wwpNejy0C&oi=fnd&pg=PR9&dq=desarrollo+infantil&ots=uJ29T_oZ-W&sig=S9sZtKVFIkfnXOJdqDuatz9wOac#v=onepage&q=desarrollo%20infantil&f=fa lse

Cagliari, P., Castagnetti, M., & Giudici, C. (Eds.). (2017). Loris Malaguzzi y las escuelas de Reggio Emilia. Ministerio de Educación (pp 94).

Campo, L., Estrada, N., Ochoa, L., Pérez, C., & Rodríguez, D. (2011). Procesos psicológicos vinculados con el aprendizaje y su relación con el desarrollo personal-social en niños de la ciudad de Barranquilla. Revista Duazary, 8(2), 175-189.

Ceballos-López, Noelia, Susinos-Rada, Teresa, & García-Lastra, Marta. (2018). Espacios para jugar, para aprender. Espacios para relacionarse. Una experiencia de voz del alumnado en la escuela infantil (0-3 años). Estudios pedagógicos (Valdivia), 44(3), 117-135. Recuperado de: https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052018000300117

Federación de Enseñanza de CC.OO de Andalucía. (2010). Relaciones entre el grupo-clase. Principales conflictos y estrategias para su resolución pacífica. Temas para la educación (Nº6). ISSN: 1989-4023. Dep. Leg.: GR 2786-2008. Recuperado de: https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd6802.pdf

García Pérez, M. D. M. (2014). Análisis de los libros de texto en 2º de Bachillerato. Recuperado de: https://teleformacion.murciaeduca.es/pluginfile.php/4370/mod_resource/content/1/Mate riales/cap5_3.pdf

Hartup, WW (1992). Amistades y su importancia para el desarrollo. Desarrollo social infantil: perspectivas contemporáneas, 175-205.

Lacunza, A. B., Contini, E. N., & Castro Solano, A. (2010). Las habilidades cognitivas en niños preescolares. Un estudio comparativo en contexto de pobreza.

Méndez, F., Espada, J. P., & Orgilés, M. (2006). Intervención psicológica y educativa con niños y adolescentes. Estudio de casos escolares. Madrid: Pirámide.

Strong-Wilson, T. y Ellis, J. (2007). Niños y lugar: el entorno de Reggio Emilia como tercer maestro. La teoría en la práctica, 46 (1), 40-47.

Ternera, L. A. C. (2014). El desarrollo del autoconcepto en niños y niñas y su relación con la interacción social en la infancia. Psicogente, 17(31). Recuperado de: http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/psicogente/article/view/1470/1455

Wentzel, K., Baker, S. A. N. D. R. A., & Russell, S. (2009). Peer relationships and positive adjustment at school. Handbook of positive psychology in schools, 229-243.

Estefanía Damalia Diéguez, Alicia Gándara Quiles y Almudena Moja Larrinaga, 2020.

Anexo 1

Poema de Loris Malaguzzi sobre las diferentes maneras de expresión de los pequeños:

«Los cien lenguajes de los niños»

El niño
está hecho de cien.

El niño tiene cien lenguas, 
cien manos, 
cien pensamientos
cien maneras de pensar 
de jugar y de hablar 
cien siempre 
cien maneras de escuchar
de sorprenderse, de amar 
cien alegrías
para cantar y entender 
cien mundos que descubrir 
cien mundos que inventar
cien mundos que soñar.

El niño tiene cien lenguas 
(y además de cien cien cien) 
pero le roban noventa y nueve.

La escuela y la cultura
le separan la cabeza del cuerpo.

Le dicen
de pensar sin manos de actuar sin cabeza
de escuchar y no hablar 
de entender sin alegría 
de amar y sorprenderse
sólo en Pascua y en Navidad.

Le dicen
que descubra el mundo que ya existe 
y de cien le roban noventa y nueve.

Le dicen
que descubra el mundo que ya existe 
y de cien le roban noventa y nueve.

Le dicen
que el juego y el trabajo 
la realidad y la fantasía
la ciencia y la imaginación 
el cielo y la tierra
la razón y el sueño
son cosas que no van juntas 
y le dicen
que el cien no existe.

El niño dice: 
«en cambio el cien existe».

Loris Malaguzzi.