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Educación Infantil

Comunicación familia-escuela

La educación de los niños involucra a distintos agentes educativos, principalmente la familia y escuela. Por ello es especialmente importante que exista una buena relación basada en la comunicación entre ambos, ya que así se involucran de manera conjunta en su desarrollo y pueden intercambiar información sobre él, sus progresos, sus dificultades, sus actividades fuera de la escuela… Es una manera de que la docente pueda comprender el contexto del niño y de que la familia conozca a la persona que se encarga de la educación del mismo, así como las cosas que suceden dentro del centro educativo (López-Herranz, 2004). 

La vida cotidiana tiene momentos que propician la comunicación entre familia y escuela, y, según Arnaiz (2012), permite mejorar la calidad de la identidad del niño  y dar respuesta a las necesidades del niño mediante el refuerzo de las relaciones personales entre sus referentes personales con el objetivo de conocer la vida del niño de forma más cercana.  

En este caso nos vamos a centrar en los momentos de entradas y salidas puesto que, por su carácter informal y su frecuencia, favorece el intercambio de información relevante entorno al niño y su contexto. Algunos de los temas que pueden surgir son: aspectos relacionados con la salud, conflictos, desarrollo de habilidades, conductas, intereses… Es muy importante que la profesora tenga en cuenta la ausencia de intimidad en estos momentos a la hora de transmitir cierta información (tanto verbal como corporal), la presencia del niño y la sensibilidad de la familia (Menendez, Ruiz y Rebaque, 2002).  

Una vez contextualizado lo que entendemos por la comunicación entre familia y escuela en los momentos de la vida cotidiana, vamos a exponer el análisis de los resultados de la escucha y la observación.  

Después de analizar los colegios de prácticas en los que hemos estado, podemos afirmar que la mayoría de centros no fomentan la comunicación con las familias, ni siquiera en la vida cotidiana. En las experiencias que hemos tenido la comunicación se basa en reuniones concertadas cuando hay un problema específico y claro, sin embargo en el día a día no se tiene en cuenta o solo de forma superficial para tratar temas relacionados con aspectos físicos (diarrea, estreñimiento, heridas, golpes, sueño…). Por lo tanto, consideramos que no aprovechan las oportunidades que brinda la vida cotidiana para comunicarse y en consecuencia entenderse, conocerse, apoyarse entre ambos y fomentar de forma conjunta el desarrollo óptimo del niño, tal y como exponen Arnaiz (2012) y López-Herranz (2004). 

Sin embargo, por lo trabajado en la asignatura Atención Psicoeducativa de 0 a 3 años y lo explicado al inicio del documento, la teoría dista mucho de la realidad que las tres hemos observado sobre este tema.  

Algún ejemplo de cómo puede llevarse a cabo la vida cotidiana para fomentar la comunicación entre familia y escuela y aprovechar los beneficios que tiene, podría ser: evitar que las entradas a la escuela sea un intercambio de niños en el que la familia deposita a sus hijos en la fila y la docente los recoge (a la inversa en las salidas), sino que haya un encuentro entre los agentes en el que puedan mantener una conversación. Otra posibilidad sería que la docente muestre interés y preocupación por conocer y entender los contextos de cada uno de sus alumnos, ya que consideramos que una de las barreras que dificultan la comunicación es que a las familias les cuesta más dar el paso por timidez o vergüenza. 

Por otro lado, una de nosotras expone que en uno de los centros donde ha realizado prácticas, la comunicación entre familia y escuela es más habitual y se lleva a cabo en la vida cotidiana con naturalidad. En las entradas al aula, la tutora sale al pasillo a recibir a niños y familias, ha saludarlas, charlar con ellas e invitarlas a entrar al aula. Aunque estaba más presente, es cierto que no se desarrollaba de una manera individual sino más bien global porque la docente no se detenía a hablar con cada uno, sólo con aquellos con los que surgía espontáneamente o con los que tenía que intercambiar algún tipo de información.  

Esto se acerca más a lo trabajado en clase ya que hay una comunicación más cercana y más frecuente que en el primer ejemplo. 

De todo ello, concluimos con la idea que expone Fabrés (2006) al remarcar la importancia de la manera en la que estos momentos se llevan a cabo puesto que definen la interacción entre ambos agentes educativos.

Referencias

Arnáiz, V. (2012). ¿Cómo se cuida la identidad del niño en nuestra escuela? Aula de Infantil, 65, 27-28. 

Fabrés, M. (2006). En el día a día nada es banal, nada es rutina. In-fan-cia, 100, 14-17.   

López-Herranz, R. (2004). Aula de Infantil. Revista Aula de Infantil, 18 

Menendez, L., Ruiz, J.M. & Rebaque, M.O. (2002). La tutoría en educación infantil. Praxis. 

Alejandra Massot, Leire Pérez y Rebeca Vega, 2020.

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Educación Infantil

Asamblea

La asamblea se crea con el fin de ofrecer un espacio de acogida para todos los niños y niñas dentro del aula. Es un espacio concreto que está destinado a la reunión del grupo-clase para tratar diferentes asuntos de interés de los niños y niñas u otros aspectos más imprevisibles que pueden ocurrir dentro de la escuela.

Se lleva a cabo diariamente, por lo tanto, se puede afirmar que las asambleas se incluyen dentro de las actividades de la vida cotidiana del niño. Con esta rutina de aula se busca construir relaciones de complicidad entre los menores y que el docente y los alumnos se conozcan mejor, estimulando así una participación más activa en la construcción de conocimientos.

Sin embargo, las asambleas que se llevan a cabo en las escuelas infantiles suelen desarrollarse a través de la realización de diferentes microactividades individuales.

Por lo tanto, se puede afirmar que, en la actualidad, las asambleas mantienen una apariencia de actividad grupal cuando en realidad, tienen un planteamiento totalmente individual. Las actividades que se realizan actualmente en las asambleas, por norma general, sólo las puede llevar a cabo un niño en concreto y se limita, entre otras cosas, a aprender a poner la fecha, a contar una experiencia personal o a observar el tiempo atmosférico, reduciendo así las posibilidades de una participación activa del resto de alumnado.

El resto de compañeros se limitan a escuchar y observar lo que el otro niño hace. Portillo (1997a; 1997b; 2000) fue una de las pioneras de nuestro país en defender la utilidad de las asambleas en la etapa infantil.

Según esta autora, las asambleas suponen una oportunidad única para que los niños desarrollen su competencia lingüística y su competencia social y cívica, pero también afirma que hay que prestar atención a la organización y a la utilidad que le demos a este tipo de rutinas, ya que también se pueden convertir en un arma de doble filo y que se lleven a cabo de una manera que no es la adecuada y que no aporta ningún valor educativo al niño.

Como hemos mencionado con anterioridad, la asamblea es una actividad que se realiza todos los días en las escuelas. Este hecho puede provocar que se convierta en una actividad monótona y repetitiva, lo que puede hacer que el niño o niña pierda el interés por ella y se reduzcan las posibilidades de que desarrolle ciertas habilidades comunicativas y sociales, y por consiguiente, pierda su utilidad educativa.

De manera que el docente debe propiciar un ambiente dentro de la asamblea que permita el desarrollo integral del niño o niña y, además, gestionar la comunicación del grupo creando oportunidades que les permitan a todos expresarse con libertad.

Referencias

Portillo, M.C. (1997a; 1997b; 2000). La asamblea de clase en EI: Un espacio para aprender a hablar y para construir(nos). En Sánchez Rodríguez, S. y González Aragón, C. (2016), La asamblea de clase en Educación Infantil: Un espacio para crecer como grupo (pp. 137-138). Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Facultad de CC. de la Educación. Campus Río San Juan. Universidad de Cádiz. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Revista Iberoamericana de Educación. Recuperado el 15 de noviembre del 2020 en: https://rieoei.org/historico/documentos/rie71a06.pdf

Carlota Argos Bolado y Laura Jiménez Carrancedo, 2020.

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Alimentación II

Alimentarse no solo consiste en satisfacer las necesidades fisiológicas para conseguir un desarrollo físico, sino que este es el momento en el que se puede dialogar, adquirir  hábitos, actitudes, desarrollar destrezas culturales, sociales, entre otras. Es por ello, que en el centro educativo, se deben adaptar los comedores, los horarios, los espacios y la  planificación, para que los niños y niñas de la primera edad, estén estimulados y puedan apreciar las horas de la comida como períodos placenteros y de relaciones con otros (Organización Mundial para la Educación Preescolar, s.f).

Los infantes necesitan practicar, aprender nuevas cosas, ayudar y colaborar en las estos momentos. Cuando son muy pequeños, poco a poco van adquiriendo capacidades para morder y masticar (Guía Infantil, 2016). Asimismo, requieren de las manos para agarrar los alimentos, tocar y jugar con la comida es la mejor manera para que puedan aprender y conocer diferentes cosas (Pequelandia, 2017). Al mismo tiempo, imitan a sus personas cercanas, por lo que es importante saber qué ejemplo es el que transmitimos (Guía Infantil, 2016).

Cabe resaltar, que no solo es importante que los alimentos que se proporcionen sean saludables para obtener un desarrollo sano, sino que, los momentos de la comida se deben considerar como espacios educativos, en los que los niños y niñas hablan con sus familiares, sus compañeros, sus profesores, etc. Las zonas deben ser tranquilas y amplias, donde todos puedan participar en relación a sus capacidades (poniendo la mesa, recogiendo, ayudando), y dónde se tienen en cuenta las opiniones y/o gustos de cada uno (escoger con quien sentarse, qué comer y cuánto comer, a pesar de que, todo ello se supervise por un adulto) (Geis, 2016).

Ahora bien, es importante tener en cuenta el ambiente, la presentación de los platos, la cercanía de los cubiertos o cosas que se necesite, la colocación y el tamaño de las sillas y de las mesas acorde a la edad de los infantes. De esta manera, no necesitan depender constantemente de un adulto para acomodarse o para coger un tenedor. Es así cómo pueden adquirir una autonomía, además, de poder experimentar y conocer su alrededor  (Organización Mundial para la Educación Preescolar, s.f).

Atendiendo al papel que tienen los docentes, es necesario decir que deben ver este momento de comida como un proceso educativo más que se desarrolla en el colegio. El responsable del comedor, debe conocer perfectamente a los educandos, de tal manera que  sabe que le gusta, si tiene alguna alergia, su situación personal, etc., además, de poder conversar con sus familias habitualmente. Cabe decir que la comunicación es imprescindible en estos momentos, el adulto ha de presentar los alimentos, explicar qué es lo que hay para comer (si es carne o pescado), que cubiertos necesitamos y, qué normas se deben cumplir y respetar (Organización Mundial para la Educación Preescolar, s.f).

Referencias

Geis, A. (2016). La hora del almuerzo en la escuela infantil: Un momento educativo. Aula de Infantil, 87, 9-13. https://bit.ly/3fmjQSc

Guia Infantil (Ed.) (2016). Alimentación para niños de 2 a 3 años. https://bit.ly/3fk2bKZ

Organización Mundial para la Educación Preescolar (Ed.) (s.f). Aprender a comer en la Escuela Infantil. Experiencias Educativas. https://bit.ly/332xCVg

Pequelandia (Ed.) (2017). La alimentación del niño de 1 a 3 años: Consejos para padres. Escuelas Infantiles Privadas. https://bit.ly/2KkO3FU

Noelia Puente Revilla y Cristina Vela Castillo, 2020.

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Educación Infantil

Alimentación I

Alimentación en la escuela 0-3

La alimentación es una actividad cotidiana que tiene lugar todos los días. Por ello, los adultos tendemos a no darle la importancia que realmente tiene, viendo estos momentos como un proceso de ingestión de alimentos por pura supervivencia o necesidad, perdiendo el placer por comer, por relacionarse o aprender (Ritscher, 2010).

En estos momentos siempre ocurren sucesos diferentes, ya que como Rabotti (2020) comenta, se entrecruzan relaciones, palabras, juegos o sentimientos, entre otros. Por ello, es importante prestar especial atención, incluso a los pequeños detalles, y acompañar a los niños y niñas en estos actos para favorecer su autonomía y desarrollo personal. De esta manera, a continuación se definirán una serie de criterios que desde nuestro punto de vista definirán este acto en una escuela infantil 0-3 años.

En primer lugar, en cuanto a los espacios, es primordial que los centros escolares infantiles de 0-3 años cuenten con una cocina propia. De esta manera, los niños y niñas podrán comer comida recién hecha y casera y no proporcionada por un catering, ya que es comida precocinada.

Además, la cocina puede ser utilizada como una especie de “laboratorio” donde puedan interactuar con la comida. De este modo, la hora de comer será un momento esperado y con el que disfrutarán (Ritscher, 2010). Siguiendo la misma línea, la escuela infantil tiene que proporcionar alimentos de calidad, es decir, tiene que promover y fomentar una alimentación saludable.

Por otra parte, también se debe prestar atención al ambiente que rodea a esta actividad, evitando y eliminando todo tipo de ruidos, conflictos, momentos desagradables, televisiones o juguetes, entre otros, ya que esto puede derivar en que los niños/as se distraigan y no quieran comer.

Otro aspecto importante a tener en cuenta es el mobiliario y los cubiertos Estos deben ser ajustados al tamaño de los niños para no dificultar el proceso de comer.

Por último, es recomendable organizar a los niños/as por turnos (dependerá del número de niños/as) para que el docente pueda conceder el tiempo necesario para este acto, así como establecer una relación de confianza con cada uno de los niños/as mediante la interacción entre ellos. De esta manera, el momento de la comida se convertirá en un espacio de aprendizaje donde los niños/as tendrán la oportunidad de desarrollar y potenciar su autonomía, la comunicación y sus relaciones con la maestra y los compañeros (Sensat, 2019).

Por otro lado, las actividades de la vida cotidiana que se llevan a cabo en la escuela difieren bastante de la realidad, siendo mucho más rápidas y estresantes (Ritscher, 2010). Además, dado que los adultos tenemos este acto interiorizado, tendemos a no captar los procesos ni los éxitos de los niños. Por ello, es importante planificar intencionadamente qué queremos que suceda (Blasi, 2003). 

Del mismo modo, es imprescindible que los tiempos de la comida se parezcan más al tiempo subjetivo de los niños/as. De esta manera, los momentos relacionados con la alimentación tienen que ser flexibles, adaptándose y ajustándose a los ritmos individuales de cada niño/a (Fabrés, 2006). En la misma línea, los tiempos de comida no se deben prolongar más de lo necesario, ya que hay niños/as que no pueden estar sentados en una silla durante mucho tiempo, otros/as que necesitan poco tiempo para comer, mientras que otros/as necesitan disponer de más tiempo para llevar a cabo este acto (Thió, 2011). 

Por todo ello, el docente tiene que cuidar su comportamiento y adaptarse a las necesidades de cada niño/a a la hora de comer. La paciencia y la empatía son actitudes que tiene que tener. Asimismo, es importante que durante la comida el docente interaccione con el niño/a, explicándole en todo momento lo que se está haciendo.

Además, es fundamental que si se realiza algún pacto con el niño/a se cumpla, porque se puede sentir engañado (Thió, 2011). Del mismo modo, el docente no tiene que fijarse solamente en sí el niño/a ha comido todo, sino que tiene que centrarse más en cómo está comiendo para saber cuáles son sus logros y cuáles sus dificultades y así ayudarle (Ritscher, 2010).

Por último, es importante dejar a los niños/as que experimenten, que sean ellos/as mismos quienes decidan cómo comer, así como servirse su propia comida. Por lo tanto, dejarles libertad es necesario, ya que así el momento de la comida será divertido, entretenido y atractivo (Thió, 2011). 

Referencias

Blasi, M. (2003). La vida cotidiana de 0 a 6 años. Aula de Infantil, 11. 5-10. 

Fabrés, M. (2020). En el día a día nada es banal, nada es rutina. Revista In-fan-cia, 100, 14-17.

Ritscher, P. (2010). Comer con todo detalle. Infancia: Educar de 0 a 6 años. 119, 25-27. 

Sensat, R. (2019). Una mirada a las rutinas cotidianas. Infancia en Europa hoy. Infancia, 1.

Thió, C. (2011). La comida más allá de la nutrición: autonomía, autoestima, responsabilidad. Aula de Infantil, 59, 44-45.

Raquel Gómez Ruiz y María Cristina Ocejo Arce, 2020.