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Taller I

Taller de experimentación con comida

Los talleres son “actividades sistematizadas y muy dirigidas, con una progresión de dificultades ascendente, para conseguir que el niño adquiera diversos recursos y conozca diferentes técnicas que luego utilizará de forma personal y creativa en los rincones o espacios del aula” (Fourcade, 2009, p. 4). Uno de los principales objetivos de los talleres es crear un objeto o un producto, es decir, es un lugar donde se hacen cosas y en el que se piensa sobre el proceso que se lleva a cabo para conseguir ese producto. Además, la realización de talleres aporta un gran número de beneficios que promueven el desarrollo integral de los niños y niñas del aula, sobre todo de su autonomía, ya que, como se ha indicado, los talleres aportan una serie de estrategias y técnicas que permiten a los niños/as ir haciendo las cosas por sí mismos. Por otro lado, los talleres son un espacio de socialización, en el que los niños/as se encuentran con los demás, así como con los diferentes objetos que se les ofrecen (Torio, 1997). 

Tal y como señala Quinto Borghi (2005), desde el punto de vista de la organización y el uso, existen diferentes tipos de talleres, concretamente tres. En primer lugar, se encuentran los talleres realizados dentro de la escuela infantil, conocidos como talleres internos. Dentro de un colegio puede haber dos tipos de espacios en los que se llevan a cabo talleres, por un lado un aula específica, un espacio específico donde sólo se llevan a cabo talleres y, por otro lado, los talleres pueden realizarse en espacios polivalentes, es decir, es los mismos espacios en los que se desarrollan otro tipo de actividades (aula, comedor del centro, etc.). En segundo tipo de talleres que se pude encontrar, son aquellos que se realizan fuera del aula, es decir, los talleres externos. Dentro de este apartado aparecen diferentes espacios o contextos en los que se pueden llevar a cabo estas actividades. Por un lado, los talleres pueden realizarse en el espacio de la escuela, fuera del edificio, pero dentro del recinto de ésta, por ejemplo, en el patio. Por otro lado, se pueden llevar a cabo talleres fuera de la escuela, como puede ser en el barrio o la ciudad. Y, por último, se pueden realizar talleres que estén ligados a alguna institución, los cuales se llevan a cabo en diferentes espacios como museos, teatros, etc. Para terminar, el último tipo de taller que menciona este autor es el taller en maleta. Este consiste en llevar todos los materiales necesarios para un taller especifico en una maleta, facilitando su transporte a diferentes lugares y espacios, tanto de la escuela, como fuera de ella.  

Por otro lado, a la hora de realizar un taller en el aula hay que tomar una serie de decisiones, como, por ejemplo, los materiales que se van a ofrecer a los niños/as, los cuales tienen que ser polivalentes, con el fin de que estos puedan realizar con ellos diferentes actividades y desarrollar distintas habilidades. Otra de los aspectos que hay que tener en cuenta es qué tipo de profesores va a haber en el taller, si van a ser especialistas en el tema o no. Por otro lado, hay que tener en cuenta las agrupaciones que se va a hacer, esto dependerá de la actividad que se lleve a cabo. Por último, se debe pensar sobre el espacio en el que se va a realizar el taller, el ambiente que se va a crear, el mobiliario, etc. (Ceballos, 2018)

En esta ocasión, concretamente, se va a llevar a cabo un taller de experimentación. Tal y como menciona Morillas (2014), la experimentación y manipulación desarrolla un papel muy importante en el aprendizaje de los niños y niñas, ya que les ayuda a desarrollar actividades mentales, contribuyendo a el aumento de su conocimiento.

Por otro lado, durante estos momentos, no solo se aprende a través de la manipulación, sino que, también, a través de la observación y la relación con otros compañeros. Es decir, la manipulación es una herramienta que ayuda a los niños/as a conocer el mundo que les rodea. 

Por último, con el fin de relacionar la actividad con uno de los momentos más importantes de la vida cotidiana de una escuela, la alimentación, se ha decido que el taller realizado consista en experimentar con comida y diferentes instrumentos que se ofrecerán a los niños/as. El objetivo de esta actividad será conseguir que los alumnos y alumnas conozcan las diferentes características de los alimentos a través de todos sus sentidos.

Desde el sentido del gusto, probando los diferentes alimentos; pasando con el tacto, descubriendo las distintas texturas; la vista, observando los diferentes colores y formas; hasta llegar al olfato, descubriendo los miles de olores distintos que pueden tener estos alimentos.

Además, tal y como se ha indicado anteriormente, se pretende que entre los niños/as se establezca una relación, que comenten lo que van sintiendo con cada uno de los alimentos, que se muestren lo que descubren, que jueguen entre ellos… En definitiva, se intenta que el taller sea un espacio de diversión, que permita a los niños/as, tanto conocer el mundo que les rodea, como establecer relaciones con otros. 

Referencias

Ceballos, N (2018). Los talleres en Educación Infantil [Material de aula]. Universidad de Cantabria, Santander, Cantabria. Recuperado de https://www.dropbox.com/sh/3qzn101ggp2yvf3/AADfBASFIZXORk_AZvc2pw4Ya/Bloque%204/Presentaciones/ok.Los%20talleres%20en%20educaci%C3%B3n%20infantil.pdf?dl=0

Fourcade, A. (2009). Los talleres en Educación Infantil. Universidad de Alicante, Alicante, Comunidad Valenciana. Recuperado de https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/12189/1/Talleres_EI.pdf

Morillas, V (2014). La manipulación y la experimentación en Educación Infantil (Trabajo de Fin de Grado). Universidad de Cádiz, Cádiz, Andalucía. Recuperado de https://rodin.uca.es/xmlui/bitstream/handle/10498/16622/tfg%20final.pdf

Quinto Borghi, B. (2005). Las características metodológicas del taller. En B. Quinto Borghi, Los talleres en Educación Infantil: espacios de crecimiento (pp. 57-76). Barcelona: Grao.

Torio, S. (1997). Talleres y rincones en educación infantil: su vigencia psicopedagógica hoy. Congreso de Córdoba. Recuperado de https://www.dropbox.com/sh/3qzn101ggp2yvf3/AAAYRwUocQI4LqC4_aVhioZua/Bloque%204/Talleres%20y%20rincones.pdf?dl=0

Vanessa Molleda, Sara Ruiz y Ángela Sierra, 2020.

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Sueño II

La Real Academia Española (RAE), establece que la definición del término “sueño” es el acto de dormir, y la definición que estipula del concepto “dormir” es   “hallarse en el estado de reposo que consiste en la inacción o suspensión de los sentidos y de todo movimiento voluntario” (RAE, 2020).

Definición de dormir

El concepto de dormir como señala Pin (2010), citado en Cádiz (2013), se considera un proceso fisiológico altamente organizado en el que interviene tanto la necesaria maduración del sistema nervioso central como la propia y singular adaptación de cada niño a su ambiente familiar.

El sueño es una necesidad fisiológica fundamental para nuestra salud (Albares, Alonso, Canet, Cano, Cubel, Estivill, … Villalobos, 2010).

 Ideas esenciales: observación, interpretación y visibilización del sueño.

El docente debe aprender a observar y a saber escuchar los movimientos de los niños y niñas de 0-3 años para comprender sus actuaciones y, por ende, actuar en consecuencia con la mejor respuesta profesional para lograr el óptimo desarrollo evolutivo del alumnado.

Como indican Albares, Alonso, Canet, Cano, Cubel, Estivill, … Villalobos (2010), tanto los progenitores y profesionales educativos deben conocer una serie de pautas que proporcionan a los niños estabilidad emocional y física a la hora de conciliar el sueño.

  • Los bebés durante los primeros meses de vida se pasan la mayor parte del día dormidos. Mientras duermen pueden realizar movimientos inconscientes o, incluso, espasmos. Estos movimientos son normales y no se le debe despertar.
  • Es fundamental que mientras come siendo bebé no se quede dormido para que aprenda a distinguir el sueño de la comida.
  • Después de los cuidados higiénicos se dejará al bebé solo en la cuna para que aprenda a dormirse de forma autónoma, y su último recuerdo antes de dormir sea la cuna.
  • Hay que establecer rutinas a la hora de acostarlo, seguir los mismos pasos para que vaya interiorizando el proceso de dormir.
  • Cumplidos los 5 o 6 meses se le pondrá en la cuna un peluche para que le haga compañía.
  • Si se despierta durante la noche no se le debe levantar de la cuna ni encender la luz, se le apaciguará y tranquilizará con caricias y palabras afectuosas.
  • El ambiente de la habitación debe ser tranquilo, oscuro y sin ruidos.
  • Debe procurarse que antes de acostarlo no se encuentre alterado, por el contrario, si se encuentra en calma dormirá y descansará mejor.
  • Para que el niño tenga un sueño profundo, relajado y sin alteraciones, el profesional debe saber el tipo de alimentos adecuados para cada edad, una vez que puede ingerir alimentos sólidos como el chocolate o bebidas gaseosas.
  • Los niños entre 2 y 5 años lo adecuado para su descanso es que duerman la siesta, de lo contrario, a media tarde se quedarán dormidos por necesidad y, de este modo, se altera el sueño nocturno.

Conclusión

Para finalizar, Como hemos podido comprobar, el hecho de que los niños duerman la siesta después de comer se lleva a cabo en todos los colegios de prácticas. Sin embargo, existen diferencias entre ellos, como, por ejemplo, que en algún colegio tengan sus propias camas para que los niños puedan echarse la siesta y, en otros centros educativos sean los propios niños quienes tengan que llevar sacos de dormir y tumbarse en el suelo. Otra diferencia es el espacio destinado a la siesta, mientras uno establece un espacio exclusivo para ello, otros reutilizan el espacio adaptándolo a las circunstancias. Por ello, queremos incidir en que el sueño es uno de los procedimientos más importantes en el desarrollo evolutivo de los niños y, por lo tanto, una cuestión de la que todos deberíamos observar, saber interpretar y, por supuesto, documentar. 

Referencias

Albares, J.; Alonso, J.; Canet, T.; Cano, M.; Cubel, M; Estivill, E.; … Villalobos, P. (2010): Informe del Grupo Pediátrico de la Sociedad Española de Sueño (SES) y del Grupo de Sueño de la Sociedad de Pediatría Extrahospitalaria y Atención Primaria (SEPEAP): “Medidas preventivas de los problemas del sueño desde el nacimiento hasta la∫ adolescencia”. Acta Pediátrica Esp. (La Coruña). 2010; 68(4): 00-00. https://www.adolescenciasema.org/usuario/documentos/14_-Higiene%20de%20sueno%20en%20la%20infancia%20adolescencia.pdf

Cádiz, Emilia (2013). Hábitos del sueño infantil en el seguimiento de 0-3 años en Rocafort (Valencia). Pautas educativas. [Tesis doctoral, Universidad de Valencia] https://core.ac.uk/download/pdf/71018455.pdf

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Diccionario de la lengua española, 23.ª ed., [versión 23.3 en línea]. <https://dle.rae.es> [17 noviembre 2020].

Vlog No Copyright Music. (27 de enero de 2017) Fredji – Happy Life (Vlog No Copyright Music) [archivo de video] YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=KzQiRABVARk

Almudena Parra, Nuria Renedo y Cristina Salcines, 2020.

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Sueño I

“El sueño es un estado biológico presente en animales y en seres humanos que se define en función de unas características comportamentales y fisiológicas” (Bernardo, 2018, p.9). En los primeros años de vida, en relación al primer ciclo de Educación Infantil, el sueño se corresponde con una necesidad biológica que permite a los infantes desarrollarse a nivel cognitivo (procesos mentales), físico (metabolismo) y emocional. 

A continuación, destacamos algunas de las ideas principales que recoge García (2015): 

  • En primer lugar, aunque aparentemente el estado de sueño tenga un papel pasivo, tiene una gran relevancia a nivel funcional en el organismo, tanto en procesos mentales como físicos.
  • En segundo lugar, les permite recuperar energías de cara a las actividades que realicen en la segunda parte de la mañana. 

Tal y como indica García (2015), la escuela debe seguir unas directrices para posibilitar la realización de este momento:

  • En primer lugar, al ser una actividad que se desarrolla en el ámbito escolar diariamente, necesita de una organización temporal dentro de la jornada escolar. Por ello, se dedica un tiempo determinado al desarrollo de este momento en el aula. No obstante, el momento de sueño depende de las necesidades de cada niño, así que se debe ser flexible con ello. En caso de que los niños tengan necesidades muy distintas, se fijará un intervalo de tiempo común durante el que los niños dormirán lo que necesiten.
  • En segundo lugar, para que el niño tenga un momento de sueño adecuado, debemos tener en cuenta la organización espacial del contexto en el que este se llevará a cabo. Tendrá que ser un lugar cómodo, en el que no haya ruidos, exceso de luz, ni distracciones (sonidos del ordenador, juguetes con sonido encendidos…). Debe ser un espacio con ventanas que facilite el proceso de ventilación e iluminación natural, así como tener una temperatura agradable. Además, debe cumplir las condiciones de seguridad (decorado con pocos muebles, evitar enchufes al alcance de los niños/as…). De esta manera, se busca proporcionar momentos de descanso óptimos. 
  • En tercer lugar, la escuela debe contar con el mobiliario (cunas para los niños de meses de edad y colchonetas para los niños de tres años) necesario para el momento de sueño, variando el lugar y los recursos en función de la edad. 
  • Por último, se destacará la importancia que tienen los docentes en los momentos de descanso. Para anticipar el momento, la maestra pondrá música relajante, bajará la persiana para disminuir la luz natural, intentará reducir la aparición de estímulos. Dependiendo de la edad, se acompañará a los infantes más o menos tiempo.
Referencias

Bernardo, M. (2018). Aprendiendo a dominar el sueño en Educación Infantil (trabajo de fin de grado). Facultad de Educación de Segovia, Castilla y León, España. Recuperado de: https://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/30477/TFG-B%201110.pdf?sequence=1&isAllowed=y

García, M.D. (2015). Importancia del hábito del sueño en la etapa de Educación Infantil. Innovación y experiencias educativa, 63, pp: 1-13. Recuperado de: https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/iee/Numero_63/M-DOLORES-GARCIA-RUIZ-03.pdf

Lorea Aranguren Márquez y Fran González González, 2020.

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Relaciones interpersonales

Las relaciones interpersonales
en la etapa 0-3

Entendemos las relaciones interpersonales en la etapa de 0 a 3 años como una parte fundamental del desarrollo de los niños en sus primeros años de vida. Creemos que no se les da la importancia que tienen dentro del aula y no se les presta la suficiente atención.

Consideramos que a partir de la observación de las diferentes relaciones entre iguales que se establecen en el aula podemos obtener muchísima información acerca de la personalidad de nuestros alumnos, de sus preferencias, etc.

Partiendo de esta información, podemos introducir dinámicas en el aula para incluir a los niños menos integrados, fomentar el establecimiento de relaciones entre aquellos que normalmente no juegan juntos, potenciar el sentimiento de pertenencia al grupo, etc.

Las relaciones en esta etapa van mucho más allá de las palabras; debemos observar el contacto, las miradas, las sonrisas, los juegos, la complicidad entre los niños, los agrupamientos voluntarios, etc. Prestar atención a todos estos factores nos facilitará la comprensión y análisis de las relaciones que se establecen en nuestras aulas.

Marta Alvarado Jiménez y Lucía Fernández Gutiérrez, 2020.

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Relaciones entre iguales

Relaciones entre iguales en 0-3

El ser humano se va formando a lo largo de toda su vida y desarrolla ciertos aspectos que le hacen único. Uno de los aspectos más importantes es la manera en que aprende a relacionarse desde el nacimiento. Por lo tanto, las relaciones interpersonales juegan un papel fundamental en el desarrollo y el bienestar psicológico de los seres humanos (Amar, 2004).

Las relaciones entre iguales son esenciales para una interacción social favorable. Primero se desarrolla con los cuidadores principales, la familia y el ambiente, y más tarde, con los compañeros y docentes desde el inicio en la escuela, todos promueven el ajuste social. Como resultado de esta interacción, los niños experimentan un aumento en el comportamiento social y están inmersos en un ambiente de organización social con redes dominantes y cohesionadas en las que se esfuerzan por llegar a un acuerdo (Federación de Enseñanza de CC. OO de Andalucía, 2010).

La edad con la que los niños y niñas entran en contacto con otros niños en sus vidas fuera del hogar (por ejemplo, cuando están en la escuela) es cada vez más temprana. Los planteamientos de Vigotsky (citado por Campo, Estrada, Ochoa, Pérez & Rodríguez, 2011), sostienen, que el crecimiento intelectual y cognitivo de los niños está estimulado por diferentes aspectos relacionados con el ambiente en el que se desenvuelven, así como por las personas con las que comparten la mayor parte de su tiempo. Por lo tanto, no son los padres los únicos medios sociales con los que interacciona el niño, sino el contexto escolar y sus compañeros.

Como dice Ternera (2014); “Por medio de las relaciones que el niño y la niña experimentan con los objetos de su entorno y de las interacciones con las personas que les rodean, los niños y niñas progresan en el conocimiento y valoración de sí mismos y, por consiguiente, en la formación del autoconcepto y la autoimagen, que tan importante papel desempeñan en el desarrollo infantil”. La naturaleza y calidad de las relaciones entre pares favorecen, además, la superación del egocentrismo y el sentimiento de pertenencia a un grupo. Por consiguiente, las relaciones saludables entre iguales resultan esenciales para el desarrollo social, emocional e intelectual.

Desde los primeros meses de vida, los niños manifiestan interés hacia sus iguales, buscan activamente llamar la atención e iniciar la comunicación a través de conductas como tocar, vocalizar, mirar, sonreír. Más tarde, las interacciones de los  niños pequeños progresan desde el momento en que se centran en los objetos,  reaccionan a las conductas de sus iguales intentando regularlas con episodios de acción- reacción, para llegar a partir de los 18 meses a verdaderos intercambios sociales en los que buscan influir en sus compañeros, guardan turnos y adoptan roles complementarios en los juegos.

A partir de los 2 años los niños empiezan a sentirse atraídos por los compañeros más semejantes a ellos en edad, sexo, raza y comportamiento (Hartup, 1992). Además, eligen como amigos a los niños que tienen conductas prosociales (ayudan, comparten, cooperan), mientras que rechazan a los que manifiestan conductas desagradables (quitan juguetes, pelean o riñen). A estas edades ya empiezan a perfilarse distintos niveles de aceptación o aislamiento dentro del grupo, aunque será más adelante que se va haciendo más estable y llenando de contenido (García Pérez, 2014).

Cada niño se encuentra en el centro de una red social más o menos amplia en la medida en la que él mismo crea (o es ayudado a crear) relaciones con los compañeros y en la medida en que es buscado por los otros. Las relaciones interpersonales que se crean de este modo definen su papel personal en el interior del grupo. (Cagliari, Castagnetti & Giudici, 2017). En los años posteriores se consolida el protagonismo de los iguales como agentes socializadores.

Para favorecer que se establezcan relaciones entre iguales, el docente debe estar atento, ya que puede percibir el desarrollo de los vínculos y de las relaciones que van desde el simple conocimiento hasta la amistad, pasando por distintos estadios de afinidad. Estas relaciones no nacen solo de afinidades selectivas y pueden transformarse en rivalidad y hostilidad. La propia ausencia de relaciones tiene su importancia y significado: el niño aislado, ignorado o rechazado por los otros representa un caso del que es necesario ocuparse seriamente (Cagliari, Castagnetti & Giudici, 2017). Se tratan pues, de ocasiones privilegiadas para la observación, la detección precoz de posibles inhibiciones de conducta y así, establecer intervenciones y momentos que atenúen posibles problemas de socialización y/o trastornos posteriores (Méndez, Espada & Orgilés, 2006).

Debemos tener en cuenta que las relaciones adulto-niño, son esencialmente complementarias, mientras las relaciones niño-niño están basadas en la reciprocidad. Además, los niños que han tenido dificultad en la relación con sus iguales tienen más probabilidad de tener problemas de adaptación (Coie & Dodge, 1988).

En contrapartida, aquellos niños que cuentan con relaciones positiva con los pares “han experimentado niveles más altos de bienestar emocional, tienen una convicción segura de sí mismos, valoran las formas de comportamiento prosocial y sus interacciones sociales son más fuertes y adaptativas (Wentzel, Baker & Rusell, 2009, citados  por  Lancuza, 2010).

Por todo lo anterior mencionado, es necesario que la escuela facilite y cuide los espacios, materiales y tiempos donde los menores tengan oportunidades de interacción entre iguales. Para Reggio Emilia, los ambientes se consideran como el “tercer maestro” (Strong-Wilson & Ellis, 2007). Lugares donde las relaciones se construyen y reconstruyen permanentemente y donde las oportunidades de experimentación, encuentro, comunicación y acción se configuran. Es desde esta consideración desde donde debemos preguntarnos como docentes: ¿Cómo podemos mejorar las relaciones entre iguales en la Escuela Infantil? Una reflexión que supone una oportunidad para modificar las relaciones y procesos educativos que en él acontecen.

Como dice Loris Malaguzzi sobre las diferentes maneras de expresión de los pequeños: “EL niño tiene cien lenguas, (y además de cien cien cien), pero le roban noventa y nueve (…) Y le dicen que el cien no existe. El niño dice: «en cambio el cien existe» (Anexo 1).

Referencias

Amar, J. J. A. (2004). Desarrollo infantil y construcción del mundo social. Universidad del Norte. (pp 33). Recuperado de: https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=wP-wwpNejy0C&oi=fnd&pg=PR9&dq=desarrollo+infantil&ots=uJ29T_oZ-W&sig=S9sZtKVFIkfnXOJdqDuatz9wOac#v=onepage&q=desarrollo%20infantil&f=fa lse

Cagliari, P., Castagnetti, M., & Giudici, C. (Eds.). (2017). Loris Malaguzzi y las escuelas de Reggio Emilia. Ministerio de Educación (pp 94).

Campo, L., Estrada, N., Ochoa, L., Pérez, C., & Rodríguez, D. (2011). Procesos psicológicos vinculados con el aprendizaje y su relación con el desarrollo personal-social en niños de la ciudad de Barranquilla. Revista Duazary, 8(2), 175-189.

Ceballos-López, Noelia, Susinos-Rada, Teresa, & García-Lastra, Marta. (2018). Espacios para jugar, para aprender. Espacios para relacionarse. Una experiencia de voz del alumnado en la escuela infantil (0-3 años). Estudios pedagógicos (Valdivia), 44(3), 117-135. Recuperado de: https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052018000300117

Federación de Enseñanza de CC.OO de Andalucía. (2010). Relaciones entre el grupo-clase. Principales conflictos y estrategias para su resolución pacífica. Temas para la  educación (Nº6). ISSN: 1989-4023. Dep. Leg.: GR 2786-2008. Recuperado de: https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd6802.pdf

García  Pérez,  M.  D.  M.  (2014).  Análisis  de  los  libros  de  texto  en  2º  de Bachillerato. Recuperado de: https://teleformacion.murciaeduca.es/pluginfile.php/4370/mod_resource/content/1/Mate riales/cap5_3.pdf

Hartup, WW (1992). Amistades y su importancia para el desarrollo. Desarrollo social infantil: perspectivas contemporáneas, 175-205.

Lacunza, A. B., Contini, E. N., & Castro Solano, A. (2010). Las habilidades cognitivas en niños preescolares. Un estudio comparativo en contexto de pobreza.

Méndez, F., Espada, J. P., & Orgilés, M. (2006). Intervención psicológica y educativa con  niños y adolescentes. Estudio de casos escolares. Madrid: Pirámide.

Strong-Wilson, T. y Ellis, J. (2007). Niños y lugar: el entorno de Reggio Emilia como tercer maestro. La teoría en la práctica, 46 (1), 40-47.

Ternera, L. A. C. (2014). El desarrollo del autoconcepto en niños y niñas y su relación con la interacción social en la infancia. Psicogente, 17(31). Recuperado de: http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/psicogente/article/view/1470/1455

Wentzel, K., Baker, S. A. N. D. R. A., & Russell, S. (2009). Peer relationships and positive adjustment at school. Handbook of positive psychology in schools, 229-243.

Estefanía Damalia Diéguez, Alicia Gándara Quiles y Almudena Moja Larrinaga, 2020.

Anexo 1

Poema de Loris Malaguzzi sobre las diferentes maneras de expresión de los pequeños:

«Los cien lenguajes de los niños»
El niño
está hecho de cien.

El niño tiene cien lenguas, 
cien manos, 
cien pensamientos
cien maneras de pensar 
de jugar y de hablar 
cien siempre 
cien maneras de escuchar
de sorprenderse, de amar 
cien alegrías
para cantar y entender 
cien mundos que descubrir 
cien mundos que inventar
cien mundos que soñar.

El niño tiene cien lenguas 
(y además de cien cien cien) 
pero le roban noventa y nueve.

La escuela y la cultura
le separan la cabeza del cuerpo.

Le dicen
de pensar sin manos de actuar sin cabeza
de escuchar y no hablar 
de entender sin alegría 
de amar y sorprenderse
sólo en Pascua y en Navidad.

Le dicen
que descubra el mundo que ya existe 
y de cien le roban noventa y nueve.

Le dicen
que descubra el mundo que ya existe 
y de cien le roban noventa y nueve.

Le dicen
que el juego y el trabajo 
la realidad y la fantasía
la ciencia y la imaginación 
el cielo y la tierra
la razón y el sueño
son cosas que no van juntas 
y le dicen
que el cien no existe.

El niño dice: 
«en cambio el cien existe».

Loris Malaguzzi.

Referencias

Amar, J. J. A. (2004). Desarrollo infantil y construcción del mundo social. Universidad del Norte. (pp 33). Recuperado de: https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=wP-wwpNejy0C&oi=fnd&pg=PR9&dq=desarrollo+infantil&ots=uJ29T_oZ-W&sig=S9sZtKVFIkfnXOJdqDuatz9wOac#v=onepage&q=desarrollo%20infantil&f=fa lse

Cagliari, P., Castagnetti, M., & Giudici, C. (Eds.). (2017). Loris Malaguzzi y las escuelas de Reggio Emilia. Ministerio de Educación (pp 94).

Campo, L., Estrada, N., Ochoa, L., Pérez, C., & Rodríguez, D. (2011). Procesos psicológicos vinculados con el aprendizaje y su relación con el desarrollo personal-social en niños de la ciudad de Barranquilla. Revista Duazary, 8(2), 175-189.

Ceballos-López, Noelia, Susinos-Rada, Teresa, & García-Lastra, Marta. (2018). Espacios para jugar, para aprender. Espacios para relacionarse. Una experiencia de voz del alumnado en la escuela infantil (0-3 años). Estudios pedagógicos (Valdivia), 44(3), 117-135. Recuperado de: https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052018000300117

Federación de Enseñanza de CC.OO de Andalucía. (2010). Relaciones entre el grupo-clase. Principales conflictos y estrategias para su resolución pacífica. Temas para la  educación (Nº6). ISSN: 1989-4023. Dep. Leg.: GR 2786-2008. Recuperado de: https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd6802.pdf

García  Pérez,  M.  D.  M.  (2014).  Análisis  de  los  libros  de  texto  en  2º  de      Bachillerato. Recuperado de: https://teleformacion.murciaeduca.es/pluginfile.php/4370/mod_resource/content/1/Mate riales/cap5_3.pdf

Hartup, WW (1992). Amistades y su importancia para el desarrollo. Desarrollo social infantil: perspectivas contemporáneas, 175-205.

Lacunza, A. B., Contini, E. N., & Castro Solano, A. (2010). Las habilidades cognitivas en niños preescolares. Un estudio comparativo en contexto de pobreza.

Méndez, F., Espada, J. P., & Orgilés, M. (2006). Intervención psicológica y educativa con  niños y adolescentes. Estudio de casos escolares. Madrid: Pirámide.

Strong-Wilson, T. y Ellis, J. (2007). Niños y lugar: el entorno de Reggio Emilia como tercer maestro. La teoría en la práctica, 46 (1), 40-47.

Ternera, L. A. C. (2014). El desarrollo del autoconcepto en niños y niñas y su relación con la interacción social en la infancia. Psicogente, 17(31). Recuperado de: http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/psicogente/article/view/1470/1455

Wentzel, K., Baker, S. A. N. D. R. A., & Russell, S. (2009). Peer relationships and positive adjustment at school. Handbook of positive psychology in schools, 229-243.

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Pareja educativa

La pareja educativa
en la escuela 0-3

Vamos a basar nuestro proceso de documentación en la pareja educativa. Consideramos este aspecto como relevante debido a que es distintivo de la escuela 0-3, donde, tal y como señala el Artículo 92 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 mayo, de Educación, “1. La atención educativa directa a los niños del primer ciclo de educación infantil correrá́ a cargo de profesionales que posean el título de Maestro con la especialización en educación infantil o el título de Grado equivalente y, en su caso, de otro personal con la debida titulación para la atención a las niñas y niños de esta edad.”

Asimismo, en base a lo que dice Hoyuelos (2004) en Salamanca (s.f.) se trata de dos personas en la misma categoría profesional, con igual calendario, mismas funciones y sueldo similar que trabajan con un mismo grupo de niños y niñas durante la mayor parte de la jornada laboral y que se reparten la responsabilidad de la relación con los menores y las familias teniendo el mismo poder de decisión.

Esta combinación da lugar a virtudes entre las que encontramos una toma de decisiones conjunta lo que supone un apoyo constante entre ambos docentes, una mejora del proceso educativo y la práctica docente surgida de una doble observación de las situaciones, de los niños y de los propios docentes mejorando día a día, una relación más rica con los niños y niñas proporcionándoles más figuras de referencia y unas ideas más enriquecidas surgida de la complementación de las aportaciones de ambas docentes (Salamanca, s.f).

Sin embargo, también hay que tener presente que es un trabajo entre pares en el que pueden surgir conflictos y desacuerdos, se trata de una confrontación necesaria en la que se discuten de manera abierta las posibles maneras de hacer educación. Los equipos constan con una mayor riqueza, ya que incluye más modelos, más conflictos socio cognitivos y más ideas (Civarolo & Pérez, 2013).

En conclusión, consideramos este aspecto de la escuela 0-3 importante debido a la exclusividad de su presencia en esta etapa y a la eficacia que genera en el proceso educativo de los más pequeños.

Referencias

BOE (2/2006). Artículo 92 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, https://www.boe.es/buscar/pdf/2006/BOE-A-2006-7899-consolidado.pdf

Civarolo, M. & Pérez, M. (2013). 1+1 = pareja educativa. Rollos internacionales / Argentina. Vol. 4, nº (34), pp. 14 – 24. https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/NYN/article/view/2277/2145

Salamanca, C. (s.f.) Dos docentes, dos miradas: la pareja educativa. Tarbiya. (42). https://revistas.uam.es/tarbiya/article/view/267/253

Natalia Sáez González y Lucía Barca Rodríguez, 2020.

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Educación Infantil

Materiales naturales III

El juego con materiales naturales

“Si por materiales queremos indicar todo lo que puede servir para hacer algo, que sirve para producir, para inventar, para construir, tendríamos que hablar de todo lo que nos rodea, del agua a la tierra, de las piedras a los animales, del cuerpo a las palabras… incluso a los prados y a las nubes” (Tonucci, 1990 en Vila & Cardo 2005, p.47).

Los materiales naturales son todos aquellos objetos que forman parte de nuestra vida, dan calidad a la creatividad y el juego, como los utensilios de cocina, los alimentos, los objetos que nos ofrece la naturaleza, etc. (Vila & Cardo, 2005). Sin embargo, nosotras nos vamos a centrar en estos últimos, entre los que tendremos principalmente piñas, palos y piedras.

Ya que, como se recoge en el decreto 143/2007 del BOC (2007), uno de los principios pedagógicos de esta etapa de Educación Infantil es que los niños descubran las características físicas y sociales del medio en el que viven, algo que llevaremos a cabo a través de la manipulación y experimentación de estos materiales naturales.

En la medida en la que, como afirman Vila & Cardo (2005), son beneficiosos por varias razones: ofrecen una amplia variedad de sensaciones al manipularlos, poseen diversas cualidades que los materiales de mercado no ofrecen, ayudan a crear espacios de juego, estimula la creatividad, la curiosidad y las ganas de aprender, ofrecen información del entorno en el que nos encontramos y hacen que se aprovechen los espacios exteriores de la escuela como lugares educativos. Además, los tenemos a nuestra disposición y son baratos.

Y, es que, no podemos olvidarnos de que “los niños tienen la necesidad de explorar el entorno para conocer y comprender la realidad que les rodea, disfrutando de un juego manipulativo, a la vez que van creando sus propias experiencias sobre las cualidades de cada elemento” (Sugrañes et al, 2012, p.74). Por ello, resulta muy enriquecedor abrir la escuela al contexto natural que nos rodea.

“La persistencia de un mismo material no puede estimular al niño a mantener su interés, ni tampoco satisfacer la viva e incansable curiosidad que tiene por el mundo que le rodea, del cual, cada vez es más consciente” (Goldschmied, 2000, p.49).

Por último, cumpliríamos con un de los objetivos recogido en el artículo 5 del currículo del primer ciclo de Educación Infantil: h) Fomentar el desarrollo de las capacidades sensoriales

y perceptivas para favorecer la curiosidad por el entorno inmediato y por los elementos que lo configuran, atribuyéndoles una significación.

Además, todos estos materiales naturales también nos permiten trabajar los contenidos de las distintas áreas del currículo, como, por ejemplo, la lógico-matemática o la expresión artística.

Referencias

BOC. (31 de octubre de 2007). Consejo de Gobierno. Obtenido de https://boc.cantabria.es/boces/verAnuncioAction.do?idAnuBlob=124522

Goldschmied, E. y Jackson, S. (2000). La educación infantil de 0 a 3 años. Madrid: Morata.

Sugrañes, E., Alós, M., Andrés, N., Casal, S., Castrillo, C., Medina, N. & Yuste, M. 2012. Observar para interpretar. Actividades de vida cotidiana para la educación infantil (2-6). Barcelona: Graó

Vila, B., & Cardo, C. (2005). Materiales de exploración. En B. V. Cardo, Material sensorial (0-3 años) Manipulación y experimentación (pp. 47- 49). Barcelona: Graó

Tamara Cagigas y Sara González, 2020.

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Educación Infantil

Materiales naturales II

El juego con materiales naturales

Se entiende por materiales a “todo el amplio campo de los objetos que se ponen a disposición de la infancia. Se trata también de instrumentos u objetos que pueden servir como recurso para que, mediante su manipulación, observación, lectura… se ofrezcan oportunidades de aprender. Su valor reside en las posibilidades de acción y relación que proporcionan.” (Red territorial de Educación Infantil en Cataluña, 2012). 

Dentro de los materiales, podemos encontrarnos varios tipos, materiales que permitan experimentar, observar…, materiales que permitan desarrollar el pensamiento lógico, materiales que permitan representar, materiales que tienen como objetivo el desarrollo del lenguaje oral, o materiales para la expresión plástica. Sin embargo, los que se van a destacar en este trabajo son en concreto los materiales naturales y de la vida cotidiana. “Los materiales naturales son aquellos que podemos encontrar en nuestro entorno más cercano. Es decir, son objetos que forman parte tanto de la naturaleza como objetos de nuestra vida diaria” (Materiales sensoriales 3-6 años: manipulación y experimentación, 2005).

Además, existe una diversidad de materiales naturales, más que los que podemos imaginar. Por ejemplo, algunos de estos pueden ser piedras, arena, macarrones, palos, hierba, tierra, conchas, flores, utensilios de cocina, entre otros muchos. 

Gracias a los materiales naturales, los niños tienen la posibilidad de explorar el mundo que les rodea a través de la relación que establecen con los objetos. 

Este tipo de materiales ofrece una multitud de beneficios a los infantes, desde sensoriales hasta lúdicos. 

Un gran beneficio que ofrecen, en cuanto a la interacción con estos, es la capacidad que adquieren los niños de aprender las propiedades reales que tiene cada material. Por ejemplo, si en el aula trabajamos con arena natural, los niños aprenden cuál es su textura, su olor, su peso… mientras que con materiales comprados o de plástico esto sería imposible. Por otro lado, si conocemos la realidad a través de sus características, debemos ofrecer la oportunidad de que los alumnos interactúen con materiales naturales para que observen lo que sucede.

También cabe destacar que un gran beneficio de llevar al aula materiales naturales es la gran capacidad sensorial que estos otorgan. Estos no los pueden tener los materiales comprados, a pesar de que intenten imitar los materiales naturales. Es más, estos materiales naturales ayudan al niño a conocer su entorno, así como a establecer una conexión entre lo que se encuentra en el interior y fuera del aula (Red Territorial de Educación Infantil en Cataluña, 2012 citado en Ceballos, 2019).

En definitiva, los materiales naturales promueven la acción, el juego, las ganas de aprender, la experimentación y el aprendizaje. Despiertan también el pensamiento crítico en ellos ya que deciden cómo utilizar los materiales libremente cuando los tienen delante y pueden manipularlos. (Materiales sensoriales 3-6 años: manipulación y experimentación, 2005)

Referencias

Ceballos, N. (2019). Materiales. [Material docente]. Recuperado del sitio web de Universidad de Cantabria, Aula Virtual, Moodle.

Díez Navarro, MC. (2008). ¿Materiales pobres? ¡Materiales ricos! Cuadernos de pedagogía, 379, 24-27.2

Florez, C. C., & Saborit, B. V. (2005). Materiales de exploración. En Florez, C. C., & Saborit, B. V. Material sensorial (0-3 años): Manipulación y experimentación (Vol. 8) (47-49). Barcelona: Graó.

Sara Aragón Ruiz de Villa, Rebeca Barros y Celia Gómez, 2020.

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Materiales naturales IV

Juego con materiales naturales

Antes de comenzar a explicar y entrar en profundidad en los materiales naturales en el juego, debemos de partir de la base de que los materiales naturales son una fuente inagotable de estímulos para los más pequeños. 

El uso de materiales naturales en el aula de Educación Infantil es el tema escogido para la realización del proceso de documentación. Nos interesa conocer los beneficios del uso de materiales naturales en el aula, descubrir sus ventajas y como utilizarlos como herramientas de aprendizaje.

Los materiales naturales son todos aquellos materiales que se encuentran en la naturaleza. Existen tres tipos: materiales vegetales, animales y minerales.

Los materiales naturales como medio educativo permiten al niño y a la niña acercarse al medio ambiente, al contexto que les rodea y a conocer las características del mismo. Además, gracias a ellos aprenden que se puede jugar con elementos que nos proporciona la naturaleza, descubren que un mismo material puede utilizarse para muchas cosas, que no es necesario comprar materiales o juguetes ya que estos están siempre a su disposición y descubren que son, igual de interesantes o más, que los materiales artificiales.

Estos materiales naturales permiten a los más pequeños conocer y adentrarse en una de las problemáticas que más nos está afectando, la ambiental. Que los más pequeños aprendan el valor de reutilizar y de reciclar es fundamental para poner freno a estos problemas ambientales, como el cambio climático, la contaminación, deforestación, la escasez de agua, la extinción de especies… es fundamental, ya que ellos son el futuro y cuanto antes comprendan la importancia de tener una mirada ambiental mayor será el cambio.

Además de lo mencionado, los materiales naturales benefician y potencian la capacidad de los niños y de las niñas de observación, de exploración y de aprendizaje por descubrimiento.

Destacamos la importancia del aprendizaje por descubrimiento, mediante el cual, el alumnado poseerá conocimientos o ideas a medida que los vaya descubriendo por sí mismo. La escuela tiene una responsabilidad fundamental y es conseguir hacer de cada niño y de cada niña pensadores críticos y creativos.

Una forma de encaminar a los infantes hacia la construcción de esquemas propios es que estos descubran por ellos mismos los conocimientos ya que, de esta forma serán capaces de organizar la información y de relacionarla con conocimientos previos. En conclusión, serán capaces de aprender y organizar informaciones con el fin de utilizar esos conocimientos posteriormente de la manera más correcta posible.

El aprendizaje por descubrimiento genera y potencia en los niños y niñas la confianza en ellos mismos, además de la estimulación intelectual y la motivación para la resolución de conflictos, que conllevará la formación de un pensamiento creativo. 

Por ello, el trabajo con materiales naturales, materiales que normalmente son conocidos por el alumnado, sencillos, de fácil acceso y con numerosas posibilidades de uso, es fundamental para que construyan significados propios.

En la vida cotidiana de los más pequeños existen infinidad de vivencias y materiales que pueden ser potenciadores de la adquisición de conocimientos y del desarrollo del pensamiento crítico, como, por ejemplo, una hoja flotando en el agua, como cambian las hojas de los árboles según la estación del año…

Como docentes debemos partir de esas situaciones y utilizar los distintos materiales naturales con actividades que propicien distintos conocimientos y aprendizajes. Debemos programar y planificar las actividades en relación a la etapa de Educación Infantil a la que va dirigida y teniendo siempre en cuenta sus propios intereses; recoger, organizar y preparar los materiales naturales que consideremos oportunos en relación a la estación del año, a los conocimientos que pretendemos transmitir, etc. 

Es fundamental presentar los diferentes materiales con cuidado, bien organizados, con limpieza y con un acceso fácil a ellos. Además, para crear un buen ambiente en el aula, es necesario tener en cuenta la riqueza y la variedad de los materiales, que les sean familiares, y, sobre todo, debemos evitar la sobreestimulación o, por el contrario, la ausencia de la misma. Un ambiente de seguridad, confortabilidad, con buena iluminación y temperatura para que los infantes puedan gracias a la posibilidad de estos materiales naturales, agrupar, ordenar, clasificar, manipular, introducir, rodar… relacionarse e interaccionar con sus iguales y con adultos, realizar juego simbólico, concentrarse y desarrollar capacidades con diferentes retos que estos supongan, y una larga lista de etcéteras.  

María Ateca y Sandra Bustos, 2020.

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Materiales

La documentación hace referencia a “un proceso que hace visibles las actividades cotidianas, los retos, las posibilidades, los procesos y los pensamientos de los niños y los adultos y que se abre al debate y la reflexión “(Carr y Lee 2012; Dahlberg, Moss y Pence 2007; Picchio, Di Giandomenico y Musatti 2014; Rinaldi 1998). Este proceso es relevante tanto para dar visibilidad sobre el trabajo de la escuela a la gente ajena a ella o no, como para estudiar los procesos que se llevan a cabo dentro de esta. Dado que el proceso de documentación permite mostrar la idea de escuela y de infancia, hace que las personas puedan entrever qué idea de educación se quiere mostrar. Es por esto por lo que este proceso de documentación se va a centrar en los materiales que utilizan los niños dentro de la escuela de infantil (0-3 años).

Los materiales son una parte fundamental en la etapa de 0-3 años, son instrumentos que sirven como recurso para la manipulación, observación, lectura, etc., de este modo se ofrecen distintas oportunidades para aprender, debido a las posibilidades de acción que estos proporcionan a los alumnos. Autores como Doménech y Viñas (1997), consideran que los materiales juegan un papel muy importante en el proceso de enseñanza aprendizaje y considerando su papel mediador entre el educador y el entorno que lo rodea.

En la etapa de 0-3 años gran parte del tiempo lo invierten jugando, y es importante que a su vez vayan desarrollando de manera inconsciente diferentes capacidades en su desarrollo. Para que este desarrollo se lleve a cabo es necesario que los materiales estén presentados de manera que capten su atención y estén a su disposición siempre y cuando ellos lo requieran, además es imprescindible hacer una buena elección de los materiales que se les van a presentar a los alumnos en el aula, para que de este modo se promueva el aprendizaje, la acción, la relación entre iguales, el juego, etc.

Los materiales en los que nos centraremos para llevar a cabo este proceso de documentación serán materiales naturales, es decir, objetos que provienen de la naturaleza y, por tanto, el niño puede encontrar en su vida cotidiana, como hojas, rocas, arena, palos, etc. También nos centraremos en los materiales artificiales, estos son fabricados a raíz de los materiales naturales, como, por ejemplo, el papel, cartón, vidrio o plástico.

Andrea Llata y Rebeca Pereda, 2020.