El aprendizaje por proyectos en el aula es un método de educación innovadora que surge a partir de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. Esta metodología permite que los niños adquieran conocimientos y competencias convirtiéndose en protagonistas de su propio aprendizaje. De esta forma podrán desarrollar su autonomía siendo los encargados de planificar, estructurar, implementar y evaluar su propio trabajo. Es decir, que pueden participar activamente en su propia educación. Esta perspectiva trata de reivindicar el potencial transgresor y creativo de los proyectos de trabajo a partir de la búsqueda de un conocimiento no fragmentado y el desarrollo de un currículum integrado.
Para la realización de este plan de trabajo debemos tener en cuenta qué se quiere hacer, para qué lo vamos a hacer, qué vamos a necesitar, con qué lo haremos, dónde podemos encontrar lo necesario, y quién va a hacer cada tarea y cómo.
Collaborative Learning refers to the learning process which is based on the pedagogical principles of constructivism: construction is based on information processing, use of strategies and hypothesis’ testing13.
Definition of Collaborative Learning
By the definitions offered by Dillenbourg (1999) and Roschelle & Teasley (1995), collaborativelearning could be defined as a method that designs specific settings, in which “the members ofpairs or small groups interact with each other to reach a common learning goal.”11
Collaborative Learning is a cognitive and social process that creates added value14:
the cognitive process14 is achieved through the interaction, interdependence and active participation of the members of a group through a project, with common and shared goals. This make the process a moment for discussion and condivision;
the social process4,8 infers the active and shared participation in the social construction of knowledge5.
Collaborative Learning is characterized by three essential points14:
the active construction of knowledge as experience (therefore active learning also);
peer teaching and the opportunity of expression skill’s development;
motivating feedback from others.
To make learning collaborative there must be spontaneity, a positive climate and at the same time a project structure created by the group. Intentionality and motivation to work as a team, common values and goals (necessary to plan together) are very important.
According to people’s needs and demands and context’s features, flexibility and
adaptation are needed, in order to achieve a collaborative learning.
Technology14 allows to remove space-time bonds, and can contribute to enhance CollaborativeLearning, as it can be applied in various situations, for example: remote working modes,distance learning or in streaming conferences.
Therefore, it is possible to plan synchronus and asynchronous training activities to foster a Collaborative Learning.
Consequently, Collaborative Learning is invested by a high formative value because it enhances the following educational areas7: technological, cooperation, mediation and negotiation (ideas and opinions), interrelation and argumentation.
It is important to distinguish Collaborative Learning from cooperative learning. The second one is heterodirected, which means it involves an external observer who assumes a directional attitude that does not facilitate the awareness of being community (as proper of the Collaborative Learning).
Collaborative learning’s advantages and opportunities
Collaborative Learning increases:
Problem-solving strategies;
Personal skills6;
Self-confidence of individuals with Specific Learning Disorders (SLD)3;
Relationships12;
One own’s usefulness perception2;
Peers spontaneous collaboration9.
CL fosters breakthrough goals:
Innovation in the relationship within small peer groups;
Innovation in the systemic dimension.
A working group is relevant for Collaborative Learning as added value14:
promoting both social skill improvement and collaborative behaviour;
encouraging cognitive development;
facilitating the acquisition of competencies such as “learning by learning” and the acquisition of skills that produce knowledge on one’s own and key competencies (lifeskills).
Limitation and resistance in Collaborative Learning:
A low level technology experience, related to distance training program; the best connectionneeded for a distance training program; disorientation due to missing information and theories; further cognitive effort requested for an active
construction of knowledge; relational limitation caused by personal resistance (emotional and sentimental, trust, character, personality) 1.
An overlook toward future
Cognitive Outlook: both a multidiscipline Collaborative Learning diffusion, since earlier education, and its extension in other context.
Relational Outlook: when Collaborative Learning increases, relational skills empower.
Social Outlook: going beyond an extreme individualization it is impossible to develop a sense of solidarity and a sense of community.
References
Barlow, A. T., Smith-Walters, C., Owens, D. C., Sadler, T. D. (2020). Student motivation from and resistance to active learning rooted in essential science practices. Research in Science Education 50 (1), 253-277
Buletti, J. (2020). È straordinario, il mio aiuto conta! Un percorso dedicato alle identitàcompetenti per favorire il lavoro cooperativo. Bachelor thesis, Scuola universitariaprofessionale della Svizzera Italiana (SUPSI)
De Lisio, E. (2020) Cooperative learning, autostima e DSA. I benefici del cooperativelearning sull’autostima e sull’apprendimento di un allievo con dislessia e disortografia. Bachelor thesis, Scuola universitaria professionale della Svizzera Italiana (SUPSI)
Dewey, J. (1916). Democracy and Education: an introduction to the philosophy ofeducation. New York: Macmillan (trad. it Democrazia ed educazione. Le Monnier,Firenze, 1988, pp. 50)
Greeno, J.G. (1998) The Situativity of Knowing, Learning, and Research. American Psychologist, 53, 1, pp.5-26.
Han, S. L. & Son, H. S. (2020). Effects on cooperative learning on the improvement of interpersonal competence among students in classroom environments. InternationalOnline Journal of Education and Teaching (IOJET), 7(1). 17-28.
Kaye, A. (1994), Apprendimento collaborativo basato sul computer, Open University
Lave, J., Wenger, E. (2006). L’apprendimento situato. Dall’osservazione alla partecipazione attiva nei contesti sociali. Trento: Erickson.
López-Fitzsimmons, B. M., Laudien, H. (2020). Get out of your seats! Active learningstrategies that engage students in the 21st century. Transforming teaching throughactive learning symposium.
Piazza, G. (2020) Insieme è meglio: un percorso di apprendimento cooperativo per stimolare la collaborazione spontanea fra pari. Bachelor thesis, Scuola universitariaprofessionale della Svizzera Italiana (SUPSI)
Proske, A., Mende, S., Narciss, S. (2020) Individual preparation for collaborative learning: Systematic review and synthesis, Educational Psychologist, DOI: 10.1080/00461520.2020.1828086
“El taller es una organización de diversiones o de actividades educativas que utiliza la inteligencia concreta, auxiliada por la motricidad manual, para la producción de objetos. El taller tiende a dar las bases necesarias para el conocimiento de una profesión o para la formación gestual e intelectual indispensable para ocupar posteriormente un puesto de trabajo. Por extensión, el término taller designa también el lugar en que se desarrolla tal actividad o el grupo que se entrega a ella” (Vigy, 1986, citado en López 1997, p.36)
Se pueden concretar algunas de las características o facetas que constituyen los talleres a partir de las ideas expuestas por Borghi (2005).
Los talleres se pueden emplear de muchas maneras ya que, en algunos casos puede que se opte por realizar un solo taller, dotando así a la escuela de una identidad específica y, en otros casos, se puede optar por la polivalencia de los talleres.
Además, en cuanto a los materiales, pueden ser específicos y especializados, por lo tanto, dirigidos al desarrollo de determinadas tareas o, por el contrario, materiales no especializados (comunes, como piedras, cuerdas, etc.), de manera que resulte muy útil para desarrollar muchas actividades enriquecedoras. Sin embargo, la ausencia de materiales específicos no permitiría que se estableciese la especificidad del taller, sino que sería necesario no perder el foco de los objetivos de la dinámica.
Por otra parte, la presencia de varios docentes puede darse de manera simultánea en la misma clase, favoreciendo la división de tareas y el empleo de competencias especializadas. Esto puede ser beneficioso si se emplea de una manera enriquecedora pero tiene la posibilidad de riesgo de que se opte por una excesiva especialización, dejando de lado otros campos. En los talleres, sin renunciar al papel de guía del maestro, surgen estímulos propios del contexto y de los demás infantes, por lo que se le otorga una importancia especial al contexto de aprendizaje, dejando al maestro más al margen.
La visión que se pone sobre los talleres puede ser muy contradictoria, ya que se pueden acoger como actividades separadas y excepcionales dentro de la rutina escolar o, por el contrario, integrar como parte del día a día de la escuela y una oportunidad de experiencias más.
En lo relativo a los talleres podemos encontrar dos modalidades organizativas diferentes: fuera de la escuela y dentro de la misma.
Dentro de la escuela, el taller se puede entender como un espacio específico, alternativo y complementario a los espacios de la clase (rincones de trabajo), en el que se desarrollan actividades ad hoc con un único objetivo. Al contrario y preferiblemente, los talleres pueden concebirse desde la polivalencia, donde la escuela se preocupa por cada uno de los infantes, valorando sus individualidades y diversidad, ofreciéndolos diferentes espacios polivalentes para su desarrollo.
En lo relativo a la realización de talleres fuera de la escuela, podemos encontrar tres espacios privilegiados para su realización. El primero de ellos, al aire libre (en granjas, huertos, el jardín, etc.) en donde primarán las actividades naturales de observación y experimentación. Por otro lado, encontramos el entorno próximo al contexto escolar, en el que una visita al jardín, el parque o el bosque nos pueden ofrecer abundantes actividades. Y, por último, los recursos de la ciudad nos pueden ofrecer la oportunidad de realizar visitas culturales a museos, asociaciones, bibliotecas, etc.
Referencias
Borghi, B. Q. (2005). Los talleres en educación infantil: espacios de crecimiento (Vol. 12). Graó.
López, S. T. (1997). Talleres y rincones en educación infantil: su vigencia psicopedagógica hoy. Comunicación presentada en el Congreso de Córdoba.
Para realizar esta actividad de documentación en la escuela infantil me he centrado en el juego y más específicamente en el juego simbólico, pues el juego tiene un papel fundamental en el desarrollo integral de los niños. El juego motiva y facilita el aprendizaje.
A lo largo de mis estudios y de las prácticas realizadas en centros educativos he podido observar la importancia del juego en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
El juego simbólico permite desarrollar la función simbólica en los niños, la cual es muy importante en el proceso de socialización y para el conocimiento de la realidad. Los niños, son los protagonistas de su propio aprendizaje, interaccionan con otros niños y establecen roles en los que tienden a imitar la realidad o el contexto en el que se desarrollan.
La función simbólica, permite hacer visible un objeto o un acontecimiento que no está presente, a través de algún sistema de representación: gestos, imagen mental, lenguaje, dibujo, acciones significantes, juegos de ficción…
El juego simbólico permite la asociación de un objeto cotidiano con la acción que el niño realiza con él.
Mediante el juego, el niño interpreta sus experiencias y establece reglas, y todo ello le permite asimilar y aprender. El “juego simbólico” es un mecanismo de descontextualización y de desarrollo de la función simbólica.
La función simbólica es importante, pues permite asimilar de forma lúdica aprendizajes y conocimientos sobre el contexto físico y social a través de juegos, palabras, objetos… que les permiten explorar dicho contexto.
En un principio la actividad se centra en el propio cuerpo y va evolucionando progresivamente e incorporando objetos que le rodean.
Mas o menos al año y medio el niño es capaz de imitar acciones sin tener presente el objeto que las provoca y puede crear situaciones que reproducen hechos reales que ha vivido. Son estas situaciones las que llamamos juego simbólico.
El niño comienza por imitar hechos muy próximos a la situación real vivida, comienza a hacer imitaciones de situaciones que él realiza habitualmente, por ejemplo, hace como que come, duerme…para evolucionar y trasladarlas a otros, por ejemplo dar de comer. Es en este momento, cuando juega por ejemplo con muñecas y les da de comer, o lava o peina, cuando el niño imita lo que los adultos más próximos hacen con él, para finalmente no sólo imitar, sino que se identifica con lo que está representando.
A través de la observación he podido comprobar que la imaginación todavía no está muy presente en la etapa 0 -3, es más adelante cuando los niños son capaces de enriquecer y construir situaciones más complejas y compartirlas con otros niños.( jugar a mamás y papás). En el aula de dos años si he podido observar alguna situación en la que la imaginación está más presente que la imitación.
El juego simbólico es primordial para el desarrollo cognitivo del niño, pues para entender diferentes ideas y situaciones es necesario ponerlas en práctica de forma simbólica.
He podido constatar que ha través de diferentes situaciones de juego, el niño es capaz de separar los objetos reales de su significado apoyándose en un objeto sustituto que posee propiedades semejantes al objeto real, por ejemplo, un bloque de las construcciones hace de coche o un palo de madera hace de cuchara.
El juego simbólico favorece el desarrollo y adquisición del lenguaje, así como la relación y la interacción de los niños con los demás y con el mundo que les rodea.
El juego libre permite al alumno dirigir su propia acción siendo este el protagonista de su actividad (Fernández, 2014). Es creativo y carece de reglas fijas, favorece la espontaneidad, la actividad creadora, desarrollar la imaginación, liberara los niños de presiones y permitir que se desenvuelvan de manera independiente y con gran libertad (Caurcel, 2010). Por lo tanto, el juego libre y espontáneo es importante ya que fomenta la creatividad del ser humano y genera placer en quienes participan. (Arnaiz, de Basterrechea y Carreño, 2011)
En la escuela española de antes del último tercio del siglo XIX, sustentada en prácticas memorísticas y en una organización escolar intelectualista, abogó a comienzos del siglo XX por llevar a cabo una transformación hacia una educación integral donde el niño es el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje y donde poco a poco es reconocido el poder pedagógico de la actividad lúdica (Rico, 2007). La importancia del juego no se conocía como recurso educativo en la vida de los menores. Sin embargo, en la actualidad, pese a ser conscientes de los beneficios que este proporciona, no se le da ni la relevancia ni las oportunidades necesarias para su desarrollo.
Por una parte, no existe una concordancia entre la idea que se expone en este documento acerca del juego libre y lo que se lleva a cabo realmente en la práctica. Aunque en muchos casos los docentes son conscientes de la importancia de este tipo de juego, son reacios a la hora de llevar a cabo esta actividad. El principal motivo de esto, esel afán por sostener la idea tradicionalista del juego como un tiempo de ocio lejano al aprendizaje o a la educación. En contraposición con lo anterior, lo ideal sería no entenderlo como una pérdida de tiempo, sino como algo tanto enriquecedor como productivo en el ámbito pedagógico (Rico, 2007).
Por todo ello, el docente tiene que cuidar su comportamiento y adaptarse a las necesidades de cada niño/a a la hora de comer. La paciencia y la empatía son actitudes que tiene que tener. Asimismo, es importante que durante la comida el docente interaccione con el niño/a, explicándole en todo momento lo que se está haciendo.
Además, es fundamental que si se realiza algún pacto con el niño/a se cumpla, porque se puede sentir engañado (Thió, 2011). Del mismo modo, el docente no tiene que fijarse solamente en sí el niño/a ha comido todo, sino que tiene que centrarse más en cómo está comiendo para saber cuáles son sus logros y cuáles sus dificultades y así ayudarle (Ritscher, 2010). Por último, es importante dejar a los niños/as que experimenten, que sean ellos/as mismos quienes decidan cómo comer, así como servirse su propia comida. Por lo tanto, dejarles libertad es necesario, ya que así el momento de la comida será divertido, entretenido y atractivo (Thió, 2011).
Una vez vista la realidad general en las aulas, se puede concluir que el juego actualmente no coincide con las características enmarcadas en la definición real de juego libre. Es decir, acoger una organización contextual sin un fin predeterminado que brinde a los niños la oportunidad de interpretar libremente. Cada individuo tiene una forma diferente de participar, entender, contemplar, jugar, etc. por lo que no se les debe limitar su creatividad e imaginación. Si se lleva a cabo esta idea, permitiremos que los niños generen su propio mapa a través del imaginario (inconsciente) y de las representaciones mentales de la realidad que se les ofrece (conscientes) (Abad, 2008).
Por otra parte, los niños conciben el juego como su manera básica de actuar. Aunque lo hacen por gusto, principalmente llevan a cabo dicha acción porque tienen la necesidad de hacerlo (Arnaiz, de Basterrechea, Carreño, 2011).
Para que esto se lleve a cabo de manera correcta, los adultos y en concreto los docentes, deben de presentar los objetos de juego de una manera ordenada con el fin de provocar y promover en los menores un deseo de transformación de la realidad. De esta manera los niños conseguirán hacer de esos espacios un lugar propio tanto de manera física como mental. No es necesario que todo esté ordenado tal y como el adulto lo dispone, sino que dentro del juego libre también cabe la posibilidad de la destrucción, recolocación, reutilización, etc. Desde la perspectiva del adulto,esto no se debe de considerar un error sino una forma de conocer de manera más integral a cada niño utilizando la observación como medio de documentación(Abad, 2008).
Basándonos en un ejemplo real, unos niños de un aula de tres años de Educación Infantil utilizan, de manera grupal, diferentes objetos tales como una cuna, un banco, unas telas, etc. con un propósito distinto a la finalidad para la que estaban diseñados en un principio. Sin embargo, la docente se enfadó al ver que no lo estaban usando de una manera “normal”.
También hay tener en cuenta que los espacios no se deben limitar a los que las instituciones escolares poseen, sino que se puede desarrollar en diferentes contextos, más allá de cuatro paredes. El entorno natural es un medio óptimo a la hora de llevar a cabo el juego libre ya que los niños disfrutan, se divierten, experimentan y aprenden de manera global y diferente a lo que están acostumbrados. Algunos ejemplos pueden ser las excursiones, salidas, etc. al aire libre (Rico, 2007).
Una vez visto la evolución del concepto que se ha tenido y se tiene del juego en el contexto escolar y concretamente del juego libre, podríamos concluir que los alumnos no se nutren de la aventura que este guarda, la incertidumbre que genera, la oportunidad de imaginar o realizar un viaje a lo desconocido, etc. Las escuelas se amparan en editoriales que ofrecen pseudojuegos que están lejos de brindar libertad de acción a los pequeños. El hecho de predisponer la utilización de cada material ofrecido limita su aprendizaje. Asimismo, como hemos mencionado anteriormente, el tiempo que se les ofrece a los niños para poder crear, crecer, desarrollarse, etc. está solapado por las supuestas actividades obligatorias y necesarias para ellos, es decir, actividades curriculares. Por ello, el tiempo que se le dedica al juego libre es mucho menor que el que se dedica a dichas actividades (Hoyuelos, 2015). Jugar no es perder el tiempo, pero limitar las posibilidades de alcanzar un desarrollo íntegro sí lo es.
References
Abad, J. (2008). El Placer y el Displacer en el Juego Espontáneo Infantil. Arteterapia- Papeles de arteterapia y educación artística para la inclusión social , 167-188.
Caurcel, M. J. (2010). Contextos de desarrollo y juego en la edad infantil. En A. Muñoz García, Psicología del desarrollo en la etapa de Educación Infantil (págs. 176-193). Madrid: Pirámide.
Fernández, L. (2014). El juego libre y espontáneo en educación infantil. Una experiencia práctica. Santander.
Hoyuelos, A. (2015). Cultura de la infancia y ámbitos de juego. En A. Hoyuelos, & M. A. Riera, Complejidad y relaciones en educación infantil (págs. 113-130). Barcelona: Rosa Sensat
Mañós, R. V., Balagué, À. G., Virgili, N. A., &Montalá, M. D. (2019). Percepción de los maestros sobre el derecho al juego libre en educación infantil y educación primaria. Estudio desarrollado en Barcelona (España). Bordón. Revista de Pedagogía, 71(4), 151-165.
Rico, A. P. (2007). Consideraciones pedagógicas sobre los valores y posibilidades educativas del juego en la España contemporánea (1876-1936). Historia de la Educación, 26.
Laura Cabeza Badía y Cristina Rojo Santamaría, 2020.
En este documento vamos a hablar sobre la alimentación en la vida cotidiana de la Educación Infantil, aportándole todo su valor pedagógico y resaltando su importancia para un buen desarrollo saludable. Partiendo de nuestras experiencias de prácticas, hemos llegado a la conclusión de que en la mayoría de los colegios (dos colegios), los niños mientras desayunaban, miraban una pantalla (dibujos, películas, canciones, cortos animados…) en vez de interactuar entre ellos.
Además, como afirma Ritscher (2010), para fomentar el desarrollo de la autonomía se aconseja evitar este tipo de prácticas con el objetivo de “despistar” a los niños, ya que con ello lo único que se consigue es llenar de comida al niño eludiendo las capacidades del gusto y sensoriales.
Al contrario, en el tercer centro educativo, los niños interaccionaban entre ellos sobre temas que eran de su interés y que les motivaban, se ayudaban y el docente no cortaba los diálogos. De esta manera, se fomenta la conversación entre los niños tanto con los compañeros de la misma mesa como del grupo entero. Para concretar estos diálogos, las temáticas que más hemos escuchado han sido las relacionadas con los cumpleaños, preguntándose quién iba a ir al cumpleaños de qué niño/a, se preguntaban por sus gustos alimenticios, se ayudaban incluso a comer y a abrir los paquetes de plástico o cáscaras de frutas y se daban ánimo entre ellos para los niños/as que más lento comían.
A la hora de hablar sobre el tipo de alimentos que se llevaban al colegio, hemos contrastado que en algunos colegios se llevaba a cabo un calendario semanal donde cada día venía fijado un tipo de alimento (yogur, cereales, fruta…) para promover una alimentación variada y equilibrada, mientras que en otros era de libre elección.
Un aspecto común que hemos encontrado respecto a esta organización semanal del desayuno, es que algunas familias no respetaban el calendario y no ofrecían variedad de alimentos saludables.
Como bien defiende Thió (2011), los niños deben enfrentarse a situaciones que les supongan un esfuerzo respecto al desarrollo de su autonomía, con desafíos que progresivamente desarrollen la misma. Sin embargo, esta idea no la hemos visto reflejada en nuestras prácticas como maestras, pues las docentes tendían a realizar ellas mismas los pequeños logros de los alumnos, como abrir los envoltorios o servir el agua en los vasos, lo que no fomentaba realmente la capacidad de autonomía. Las docentes actuaban de ese modo porque querían terminar cuanto antes la hora de la comida para poder hacer otras actividades.
En conclusión, podemos afirmar que no se le otorga el suficiente valor pedagógico a los tiempos de alimentación, ya que el objetivo es la economización del tiempo, es decir, aprovechar el tiempo en tareas “útiles” de las cuales se excluye la comida. (Por ejemplo: fichas, psicomotricidad, inglés, la asamblea…).
Referencias
Ritscher, P. (2010). Comer con todo detalle. In-fan-cia, 119, 25-27.
Thió, C. (2011). La comida más allá de la nutrición: Autonomía, autoestima, responsabilidad. Aula de Infantil, 59, 44-45.
Las instalaciones son, según la definición de Ecured (s.f.), aquellas obras que utilizan como parte de la composición el medio en el que están (paredes, suelo, luces…), además de diferentes objetos y materiales. Asimismo, el espectador forma parte de la obra y ésta no está finalizada hasta que el propio sujeto se mueve o interactúa con la propuesta (Lemarroy, 2004).
Sin embargo, Abad y Ruiz de Velasco (2014) van más allá, y exponen que las instalaciones son un espacio en el que se representa una idea o un mensaje de manera intencionada. Además, creen que no todas se realizan con el fin de ser transformadas por el espectador, sino que tienen que permitir que se “entre en el juego” interpretando e interpelando de diferentes modos la obra.
Por otro lado, podemos afirmar que las instalaciones en el contexto educativo potencian el desarrollo de la creatividad en los niños, su capacidad lúdica, la imaginación y el trabajo colaborativo (Lapolla et al., 2017). Además, son espacios que surgen de la unión de una propuesta estética y una fundamentación pedagógica (Abad y Ruiz de Velasco, 2014). Los niños llegan a las propuestas, juegan, interactúan con los elementos que se les ofrece en la instalación, exploran, transforman el espacio y los objetos, dejando un nuevo espacio cuando se van (Abad y Ruiz de Velasco, 2014). Estas propuestas tienen que provocar a los niños, invitarles a interactuar y ofrecerles la ocasión de experimentar, transformar, relacionarse, construir… a la vez que les permite desplazarse, jugar, etc., lo que otorga a las instalaciones que sean una gran fuente de aprendizaje (Toca, 2019).
Origen
Las instalaciones artísticas tienen su origen en el arte contemporáneo cuando ciertos artistas comenzaron a problematizar sobre los límites de la obra de arte (Leiva, 2020). Además, como afirman Abad y Ruiz de Velasco (2020a) “son ambientes lúdicos que proponen ir más allá de lo puramente manipulativo, perceptivo o sensorial para ir en pos de lo simbólico, narrativo o relacional”. En estas obras el arte y el juego se unen para promover la cultura y la relación, permitiendo percibir y analizar la realidad desde diferentes ámbitos (Abad y Ruiz de Velasco, 2020a)
Características de las instalaciones
Basándonos en autores como Lemarroy (2004), algunas de las características principales de las instalaciones son:
Las instalaciones están inspiradas en la técnica del ready-made, que consiste en sacar un objeto cotidiano de su contexto habitual y situarlo en otro contexto para darle una utilización y uso más estética.
Se fundamentan en el juego libre, ya que se desarrollan en un ambiente en el que no se dan unas instrucciones o normas a seguir, sino que la experimentación es la que regula y hace que la propuesta se desarrolle en relación a las necesidades, intereses y ritmos del alumnado.
Deben estar expuestas por un período corto de tiempo. Las instalaciones tienen una duración determinada con el fin de mantener su carácter novedoso y llamativo, después estas se desmontan y solo se pueden recordar a través de la documentación, no obstante, se pueden reutilizar los objetos o el estilo de la instalación.
La instalación permite que los niños y niñas sean los protagonistas de su propio aprendizaje, ya que están creadas para que estos participen y formen parte de las mismas. Por ello, las instalaciones no deben repetirse ni ser iguales a otras, pues son los sujetos las que las interpretan y completan dependiendo de lo que estas les transmitan.
Se debe potenciar la creatividad y la imaginación de los infantes, por lo que es esencial que se ofrezcas elementos polivalentes, que los espacios sean ambiguos y sorprendentes, etc. Es decir, que permitan diferentes tipos de interpretaciones.
En el arte de la instalación se puede hacer uso de cualquier medio u objeto cotidiano para los niños, ofreciendo diversas posibilidades de acción además de las que permite su uso predeterminado. Además, estos deben ser suficientes con el fin de evitar posibles situaciones de conflicto entre los niños y niñas.
Características de los materiales
Autores como Leiva (2020) mencionan la importancia de pensar y reflexionar sobre los tipos de materiales y objetos que podemos ofrecer en una instalación:
Objetos no estructurados, es decir, que no tengan una única posibilidad de actuación, sino que ofrezcan una gran variedad, como por ejemplo botellas, cartón, plástico, papeles, etc.
Objetos que se puedan encontrar los niños y niñas en su vida cotidiana, tales como vasos, cajas, pelotas, telas, etc.
Distintas materialidades desde un contexto natural, como hojas, arena, palos, etc.
Por otra parte, Leiva (2020) hace referencia a que la elección y combinación de los materiales es fundamental para poder darle un sentido estético a la propuesta, por lo que hay que tener en cuenta:
El espacio donde presentemos la instalación debe estar vacío de otros estímulos que puedan distraer al alumnado del momento de juego, con el objetivo de que estos descubran, intercambien y experimenten los objetos seleccionados.
Debemos cuidar la iluminación natural o artificial y el sonido del ambiente, ya que a partir de estos lograremos crear un ambiente que incentive más a la exploración y la curiosidad.
Los objetos deben permitir una vinculación entre ellos para complementarse, para que se puedan introducir unos sobre otros y para su actuación, por lo que deben mostrar una diversidad en su forma, color, textura, estructurada, tamaño, etc.
Debemos atender a la disposición (crear formas geométricas, series, etc.) y a la ubicación (en el suelo, colgando, en el techo, etc.) de los objetos en el espacio.
La cantidad de materiales que se ofrecen debe ser acorde a la cantidad de niños que vivencien la propuesta, ya que tiene que haber suficiente material para que estos los manipulen de manera individual o grupal.
Momentos o fases de la propuesta
Los autores Abad y Ruiz de Velasco (2020b) mencionan diferentes momentos pedagógicos en el desarrollo de las instalaciones:
Diseño
En esta fase el docente crea, diseña y realiza una organización previa de la instalación, para lo que tiene que analizar a sus destinatarios y su contexto, el tema, los tiempos, espacios y materiales que se van a proponer.
Para diseñar una instalación, hay que tener en cuenta las diversas características y las experiencias tanto de los alumnos y como de los docentes, ya que estas influirán en el desarrollo de la misma. Por otra parte, el tema sobre el que se diseñe la propuesta es esencial, pues a partir de éste se seleccionarán unos u otros materiales que inviten a la experimentación y su exploración.
En cuanto a los espacios en la instalación artística, es fundamental decidir la ubicación de la propuesta, ya que dependiendo de éste se favorecerá o no el movimiento, el juego individual y grupal, la duración de la misma, etc. Además, el espacio debe ser delimitado, por lo que hay que atender a la organización de los materiales. El tiempo de experimentación es otra de los elementos que influye en las diferentes posibilidades de juego que se pueden ofrecer, ya que son los niños los que mejor definen el final de su utilidad. Finalmente, los materiales de la propuesta deben presentar diferentes características, como escogerse dependiendo de las características, el ofrecer diferentes posibilidades de actuación, que la cantidad sea suficiente, la organización de estos, etc.
Presentación al alumnado
Antes de la puesta en marcha es necesario que la docente presente a los alumnos la instalación artística que se les ofrece, dejándoles tiempo para observarla y analizarla, para lo que el maestro puede iniciar un diálogo a partir de preguntas con el fin de generar curiosidad en los infantes. Además, aunque las instalaciones son una propuesta de juego libre, estas tienen unas reglas básicas de respeto hacia los compañeros durante el desarrollo de las mismas que habrá que exponer a los niños y niñas.
Momento de experimentación
En esta fase se invita a los niños a interactuar con los materiales. Al principio, los infantes llevan a cabo una observación general de todos los objetos de los que disponen y realizan un acercamiento a los mismos. A medida que transcurre el tiempo, estos comienzan a manipular, experimentar y jugar con los elementos y con sus iguales en el espacio.
Durante este tiempo, el papel del maestro debe ser de observador, pudiendo intervenir en el caso de que sea necesario o surjan conflictos.
Documentación de la propuesta
Antes de concluir la instalación, se les propone a los niños que con ayuda de la docente recojan y reorganicen el material que se ha utilizado, fomentando así su responsabilidad y autonomía. Finalmente, la última de las fases de una propuesta artística es la documentación de la misma, con el objetivo de, como menciona Hoyuelos (2007) dejar una constancia estética. Ésta se puede realizar de manera gráfica, por ejemplo con un dibujo, u oral, mediante una conservación. Esto se debe llevar a cabo justo cuando ésta finaliza, con el objetivo de reproducir lo que han podido vivir y sentir durante su desarrollo.
Alsina, Á., & León, N. (2016). Acciones matemáticas de 0 a 3 años a partir de instalaciones artísticas. Educatio Siglo XXI, 34(2 Julio), 33-62. ECURED (s.f.) Instalación artística. Recuperado de http://www.ecured.cu/index.php/Instalaci%C3%B3n_art%C3%ADstica
Hoyuelos, A. (2007) Documentación como narración y argumentación. Aula de Infantil, 39, pp. 5-9.
Lapolla, P., Mucci, M. y Arce M.A. (2017) Experiencias artísticas con instalaciones. Trabajos interdisciplinariosde simbolización y juego en la escuela infantil. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires.
Lemarroy González, M.S. (2004) Lü: El cuerpo efímero. Tesis de maestría, Universidad de las Américas Puebla,México.
Toca, S. (2019) Jugar, experimentar y relacionarnos: las instalaciones artísticas en un aula de 4 años (trabajo finde grado). Universidad de Cantabria, España.
María Argumosa Roíz y Paola Escolano Cossio, 2020.
La higiene personal es el cuidado que todo ser humano requiere para mantener en un estado positivo y saludable el cuerpo. La higiene personal se entiende como acciones por las que las personas atendemos a nuestra limpieza y nuestroaspecto. Ocuparse de la higiene es una gran responsabilidad, y cada persona tiene que atender la suya propia. Debido a esto, la familia es el primer núcleo dónde el niño aprende a saber sobre los hábitos de higiene y aseo.
La higiene tiene un hueco imprescindible en nuestras vidas, y es que, gracias a ella creamos buenos hábitos de salud y prevenimos enfermedades. Por ello, es importante y necesario que a los niños desde bien pequeños se les enseñe tareas de limpieza personal, con el objetivo de que dicha limpieza personal sea un momento en su vida cotidiana fijo. Además, al adquirir unos hábitos de higiene, le ayudará a conocer su propio cuerpo y a darle seguridad y una sensación deindependencia.
La OMS (1999) da una definición de Educación para la Salud muy relevantes y adecuada en nuestra sociedad: “La educación para la salud comprende las oportunidades de aprendizaje creadas conscientemente que suponen una forma de comunicación destinada a mejorar la alfabetización sanitaria, incluida la mejora del conocimiento de la población en relación con la salud y el desarrollo de habilidades personales que conduzcan a la salud individual y de la comunidad.”
Relacionándolo con nuestro ámbito, Educación Infantil, en esta etapa la educación de la salud es un eje primordial para la formación de los alumnos.
Asimismo, Gómez (2002) destaca que en el momento de elaborar programas educativosque estén dedicados a la salud, es imprescindible que los docentes aprovechen momentos diarios para aprender y reflexionar sobre la salud.
Para ello, los centros educativos deberían anteponer este tema, ya que muchísimasenfermedades exigen unos adecuados hábitos de higiene por la salud de la persona, y, además, por su contagio.
Elena Pérez Bengochea y Naiara Ruisoto Lavín, 2020.
La propuesta de los talleres es muy relevante en la etapa infantil, pues, son “una estrategia pedagógica que intenta mejorar las condiciones que hacen posible la participación del niño en la construcción de sus conocimientos” (Torio, 1997, p. 7).
Además, proporcionan a los infantes la oportunidad de hacer cosas, tanto a nivel individual como en pequeños grupos; “incitan a la reflexión sobre qué están haciendo: se juega, se investiga, se explora, es posible curiosear, probar y volver a probar, buscar soluciones, concentrarse, actuar con calma sin la obsesión de obtener resultados inmediatos a toda costa” (Laguía y Vidal, 2008, p. 17). Asimismo, los talleres van a favorecer a la infancia, debido a que, las actividades que se llevan a cabo en éstos promueven la experimentación y las relaciones sociales (Laguía y Vidal, 2008).
A continuación, vamos a describir algunas de las ideas generales que expone Torio (1997) acerca de los talleres:
El objetivo que tienen los talleres es el de crear algo nuevo, es decir, realizar creaciones innovadoras. Por ello, en esta propuesta se aprenden procedimientos, pues, las actividades que se realizan son sistematizadas, tienen un orden y un tiempo determinado.
En cuanto al papel de los docentes en este proceso, antes de llevar a cabo los talleres se reúnen con el resto de maestros/as para decidir el tema sobre el que va a tratar la propuesta, planificando los espacios donde se van a realizar,ya sean dentro o fuera del aula, para organizar y planificar las actividades; así como para decidir qué materiales se necesitarán, pues, gracias a los talleres van a tener la oportunidad de llevar al aula otras herramientas y objetos que no suelen estar habitualmente en ella. Así pues, una vez se empiezan a realizar los talleres, el maestro/a va a tener unaintervención total, observando el proceso, diseñando y organizando los espacios y los materiales.
En lo que respecta al papel del alumnado en este proceso, antes de comenzar con los talleres serán informados de lo que va a ocurrir. Así, más tarde realizan las distintas actividades de los talleres, donde juegan, manipulan, experimentan, se relacionan con otros alumnos/as, además de aprender estrategias sobre cómo hacer determinadas cosas, lo cual, es beneficioso para ellos/as, ya que van a obtener una mayor autonomía.
A modo de conclusión, consideramos que los talleres son una forma innovadora de trabajar con los niños/as, ya que, les aporta gran variedad de conocimientos, habilidades y aprendizajes, al mismo tiempo que sirven para promoverel desarrollo de su autonomía.
Referencias
Laguía, M.J. & Vidal, C. (2008). Rincones de actividad en la escuela infantil. Barcelona: Graó.
Torio, S. (1997). “Talleres y rincones en Educación Infantil: su vigencia psicopedagógica hoy”. Comunicación presentada en el Congreso de Córdoba. Córdoba, España.
Carrascosa-Molina, S. (2009). Los talleres en el aula de Educación Infantil. Revista Digital Innovación y Experiencias Educativas (14), 1-9. https://bit.ly/2UN9Bgm
Alexandra Lobera Gil y Carlota Rincón Fanego, 2020.
“Los talleres entendidos como espacios de crecimiento garantizan a los niñas y niños la posibilidad de hacer cosas y, al mismo tiempo, incitan a la reflexión sobre qué están haciendo. El taller es un lugar especializado y en él se desarrollanactividades meditadas.” (Borghi, 2005)
Dicha metodología presenta unos objetivos según la Federación de Enseñanza de CC.OO de Andalucía (2010, p.2) y Federación de Enseñanza de CC.OO de Andalucía (2011, p. 1)
Desarrollar la socialización de los niños.
Fomentar los hábitos de respeto, compartir y orden.
Adquirir diferentes técnicas
Mejorar las relaciones entre iguales.
Hacer uso de los objetos producidos en los talleres.
En cuanto a las características de los talleres podemos destacar las siguientes:
Para la realización de los talleres se deben de atender los intereses del alumnado, debido a que es preferible que el punto de partida del taller comience teniendo en cuenta lo que los alumnos quieren realizar.
Estos talleres ayudan a desarrollar la autonomía de los niños, se tendrá en cuenta tanto el espacio como el tiempo para su planificación intentando que el alumno pueda seguir su propio ritmo de aprendizaje.
Los alumnos pueden acceder a los materiales mediante diferentes tipos de lenguajes expresivos. En estos proyectos no solo participan los docentes y los alumnos, las familias también se deben unir con el fin decolaborar.
Uno de los objetivos es conectar los conocimientos que ya poseen los alumnos con la actividad a realizar adoptando un modelo constructivista.
En relación a los tipos de talleres que hay, destacamos:
Talleres inter-nivelares: estos talleres son beneficiosos y favorecedores para el alumnado, ya que, lo realizan con compañeros de otras edades. Esto permite aprender los unos de los otros.
Talleres del mismo nivel: estos talleres suelen ser los más comunes. El alumnado que realiza el taller pertenece al mismo aula, lo cual permite que establezcan relaciones más cercanas con sus iguales.
Talleres de movimiento.
Talleres de experiencias.
Talleres de juegos.
Talleres de animación a la lectura.
Taller de plástica.
Talleres de construcción.
Talleres de alimentación.
Talleres de creatividad.
Referencias
Borghi, B. Q. (2005). Los talleres en educación infantil: espacios de crecimiento (Vol. 12). Graó.