Autor: Estudiantes de la Universidad de Cantabria

Students of the University of Cantabria (Spain)
Studenti dell'Università di Cantabria (Spagna)
Estudiantes de la Universidad de Cantabria

Categorías
Educación Infantil

Instalaciones IV

Las instalaciones son, según la definición de Ecured (s.f.), aquellas obras que utilizan como parte de la composición el medio en el que están (paredes, suelo, luces…), además de diferentes objetos y materiales. Asimismo, el espectador forma parte de la obra y ésta no está finalizada hasta que el propio sujeto se mueve o interactúa con la propuesta (Lemarroy, 2004).

Sin embargo, Abad y Ruiz de Velasco (2014) van más allá, y exponen que las instalaciones son un espacio en el que se representa una idea o un mensaje de manera intencionada. Además, creen que no todas se realizan con el fin de ser transformadas por el espectador, sino que tienen que permitir que se “entre en el juego” interpretando e interpelando de diferentes modos la obra.

Por otro lado, podemos afirmar que las instalaciones en el contexto educativo potencian el desarrollo de la creatividad en los niños, su capacidad lúdica, la imaginación y el trabajo colaborativo (Lapolla et al., 2017). Además, son espacios que surgen de la unión de una propuesta estética y una fundamentación pedagógica (Abad y Ruiz de Velasco, 2014). Los niños llegan a las propuestas, juegan, interactúan con los elementos que se les ofrece en la instalación, exploran, transforman el espacio y los objetos, dejando un nuevo espacio cuando se van (Abad y Ruiz de Velasco, 2014). Estas propuestas tienen que provocar a los niños, invitarles a interactuar y ofrecerles la ocasión de experimentar, transformar, relacionarse, construir… a la vez que les permite desplazarse, jugar, etc., lo que otorga a las instalaciones que sean una gran fuente de aprendizaje (Toca, 2019).

Origen

Las instalaciones artísticas tienen su origen en el arte contemporáneo cuando ciertos artistas comenzaron a problematizar sobre los límites de la obra de arte (Leiva, 2020). Además, como afirman Abad y Ruiz de Velasco (2020a) “son ambientes lúdicos que proponen ir más allá de lo puramente manipulativo, perceptivo o sensorial para ir en pos de lo simbólico, narrativo o relacional”. En estas obras el arte y el juego se unen para promover la cultura y la relación, permitiendo percibir y analizar la realidad desde diferentes ámbitos (Abad y Ruiz de Velasco, 2020a)

Características de las instalaciones

Basándonos en autores como Lemarroy (2004), algunas de las características principales de las instalaciones son:

Las instalaciones están inspiradas en la técnica del ready-made, que consiste en sacar un objeto cotidiano de su contexto habitual y situarlo en otro contexto para darle una utilización y uso más estética.

Se fundamentan en el juego libre, ya que se desarrollan en un ambiente en el que no se dan unas instrucciones o normas a seguir, sino que la experimentación es la que regula y hace que la propuesta se desarrolle en relación a las necesidades, intereses y ritmos del alumnado.

Deben estar expuestas por un período corto de tiempo. Las instalaciones tienen una duración determinada con el fin de mantener su carácter novedoso y llamativo, después estas se desmontan y solo se pueden recordar a través de la documentación, no obstante, se pueden reutilizar los objetos o el estilo de la instalación.

La instalación permite que los niños y niñas sean los protagonistas de su propio aprendizaje, ya que están creadas para que estos participen y formen parte de las mismas. Por ello, las instalaciones no deben repetirse ni ser iguales a otras, pues son los sujetos las que las interpretan y completan dependiendo de lo que estas les transmitan.

Se debe potenciar la creatividad y la imaginación de los infantes, por lo que es esencial que se ofrezcas elementos polivalentes, que los espacios sean ambiguos y sorprendentes, etc. Es decir, que permitan diferentes tipos de interpretaciones.

En el arte de la instalación se puede hacer uso de cualquier medio u objeto cotidiano para los niños, ofreciendo diversas posibilidades de acción además de las que permite su uso predeterminado. Además, estos deben ser suficientes con el fin de evitar posibles situaciones de conflicto entre los niños y niñas.

Características de los materiales

Autores como Leiva (2020) mencionan la importancia de pensar y reflexionar sobre los tipos de materiales y objetos que podemos ofrecer en una instalación:

  • Objetos no estructurados, es decir, que no tengan una única posibilidad de actuación, sino que ofrezcan una gran variedad, como por ejemplo botellas, cartón, plástico, papeles, etc.
  • Objetos que se puedan encontrar los niños y niñas en su vida cotidiana, tales como vasos, cajas, pelotas, telas, etc.
  • Distintas materialidades desde un contexto natural, como hojas, arena, palos, etc.

Por otra parte, Leiva (2020) hace referencia a que la elección y combinación de los materiales es fundamental para poder darle un sentido estético a la propuesta, por lo que hay que tener en cuenta:

  • El espacio donde presentemos la instalación debe estar vacío de otros estímulos que puedan distraer al alumnado del momento de juego, con el objetivo de que estos descubran, intercambien y experimenten los objetos seleccionados.
  • Debemos cuidar la iluminación natural o artificial y el sonido del ambiente, ya que a partir de estos lograremos crear un ambiente que incentive más a la exploración y la curiosidad.
  • Los objetos deben permitir una vinculación entre ellos para complementarse, para que se puedan introducir unos sobre otros y para su actuación, por lo que deben mostrar una diversidad en su forma, color, textura, estructurada, tamaño, etc.
  • Debemos atender a la disposición (crear formas geométricas, series, etc.) y a la ubicación (en el suelo, colgando, en el techo, etc.) de los objetos en el espacio.
  • La cantidad de materiales que se ofrecen debe ser acorde a la cantidad de niños que vivencien la propuesta, ya que tiene que haber suficiente material para que estos los manipulen de manera individual o grupal.
Momentos o fases de la propuesta

Los autores Abad y Ruiz de Velasco (2020b) mencionan diferentes momentos pedagógicos en el desarrollo de las instalaciones:

Diseño

En esta fase el docente crea, diseña y realiza una organización previa de la instalación, para lo que tiene que analizar a sus destinatarios y su contexto, el tema, los tiempos, espacios y materiales que se van a proponer.

Para diseñar una instalación, hay que tener en cuenta las diversas características y las experiencias tanto de los alumnos y como de los docentes, ya que estas influirán en el desarrollo de la misma. Por otra parte, el tema sobre el que se diseñe la propuesta es esencial, pues a partir de éste se seleccionarán unos u otros materiales que inviten a la experimentación y su exploración.

En cuanto a los espacios en la instalación artística, es fundamental decidir la ubicación de la propuesta, ya que dependiendo de éste se favorecerá o no el movimiento, el juego individual y grupal, la duración de la misma, etc. Además, el espacio debe ser delimitado, por lo que hay que atender a la organización de los materiales. El tiempo de experimentación es otra de los elementos que influye en las diferentes posibilidades de juego que se pueden ofrecer, ya que son los niños los que mejor definen el final de su utilidad. Finalmente, los materiales de la propuesta deben presentar diferentes características, como escogerse dependiendo de las características, el ofrecer diferentes posibilidades de actuación, que la cantidad sea suficiente, la organización de estos, etc.

Presentación al alumnado

Antes de la puesta en marcha es necesario que la docente presente a los alumnos la instalación artística que se les ofrece, dejándoles tiempo para observarla y analizarla, para lo que el maestro puede iniciar un diálogo a partir de preguntas con el fin de generar curiosidad en los infantes. Además, aunque las instalaciones son una propuesta de juego libre, estas tienen unas reglas básicas de respeto hacia los compañeros durante el desarrollo de las mismas que habrá que exponer a los niños y niñas.

Momento de experimentación

En esta fase se invita a los niños a interactuar con los materiales. Al principio, los infantes llevan a cabo una observación general de todos los objetos de los que disponen y realizan un acercamiento a los mismos. A medida que transcurre el tiempo, estos comienzan a manipular, experimentar y jugar con los elementos y con sus iguales en el espacio.

Durante este tiempo, el papel del maestro debe ser de observador, pudiendo intervenir en el caso de que sea necesario o surjan conflictos.

Documentación de la propuesta

Antes de concluir la instalación, se les propone a los niños que con ayuda de la docente recojan y reorganicen el material que se ha utilizado, fomentando así su responsabilidad y autonomía. Finalmente, la última de las fases de una propuesta artística es la documentación de la misma, con el objetivo de, como menciona Hoyuelos (2007) dejar una constancia estética. Ésta se puede realizar de manera gráfica, por ejemplo con un dibujo, u oral, mediante una conservación. Esto se debe llevar a cabo justo cuando ésta finaliza, con el objetivo de reproducir lo que han podido vivir y sentir durante su desarrollo.

Referencias

Abad, J. y Ruiz de Velasco, A. (2014). La propuesta de las instalaciones. Recuperado de http://www.edu.xunta.es/centros/cfrcoruna/aulavirtual/file.php/249/BLOQ UE_1/LA_P  ROPUESTA_DE_LAS_INSTALACIONES_Javier_Abad_2014.pdf

Abad, J. y Ruiz de Velasco, (2020). Las instalaciones de juego: metáforas de la vida de relación. Recuperado de: https://consejoescolar.educacion.navarra.es/web1/wp-content/uploads/2020/03/2319.pdf

Abad, J. y Ruiz de Velasco, (2020). La propuesta de las «instalaciones de juego»: metáforas del encuentro y la vida de relación. Recuperado de: https://arqa.com/actualidad/colaboraciones/la-propuesta-de-las-instalaciones-de-juego-metaforas-del-encuentro-y-la-vida-de-relacion.html

Alsina, Á., & León, N. (2016). Acciones matemáticas de 0 a 3 años a partir de instalaciones artísticas. Educatio Siglo XXI, 34(2 Julio), 33-62. ECURED (s.f.) Instalación artística. Recuperado de http://www.ecured.cu/index.php/Instalaci%C3%B3n_art%C3%ADstica

Hoyuelos, A. (2007) Documentación como narración y argumentación. Aula de Infantil, 39, pp. 5-9.

Lapolla, P., Mucci, M. y Arce M.A. (2017) Experiencias artísticas con instalaciones. Trabajos interdisciplinariosde simbolización y juego en la escuela infantil. Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires.

Lemarroy González, M.S. (2004) Lü: El cuerpo efímero. Tesis de maestría, Universidad de las Américas Puebla,México.

Leiva, C. (2020) Instalaciones de juego, simbolizar a través del arte. Cultura de infancia.  https://culturadeinfancia.com/instalaciones/

Toca, S. (2019) Jugar, experimentar y relacionarnos: las instalaciones artísticas en un aula de 4 años (trabajo finde grado). Universidad de Cantabria, España.

María Argumosa Roíz y Paola Escolano Cossio, 2020.

Categorías
Educación Infantil

Higiene II

La higiene personal es el cuidado que todo ser humano requiere para mantener en un estado positivo y saludable el cuerpo. La higiene personal se entiende como acciones por las que las personas atendemos a nuestra limpieza y nuestroaspecto. Ocuparse de la higiene es una gran responsabilidad, y cada persona tiene que atender la suya propia. Debido a esto, la familia es el primer núcleo dónde el niño aprende a saber sobre los hábitos de higiene y aseo.

La higiene tiene un hueco imprescindible en nuestras vidas, y es que, gracias a ella creamos buenos hábitos de salud y prevenimos enfermedades. Por ello, es importante y necesario que a los niños desde bien pequeños se les enseñe tareas de limpieza personal, con el objetivo de que dicha limpieza personal sea un momento en su vida cotidiana fijo. Además, al adquirir unos hábitos de higiene, le ayudará a conocer su propio cuerpo y a darle seguridad y una sensación deindependencia.

La OMS (1999) da una definición de Educación para la Salud muy relevantes y adecuada en nuestra sociedad: “La educación para la salud comprende las oportunidades de aprendizaje creadas conscientemente que suponen una forma de comunicación destinada a mejorar la alfabetización sanitaria, incluida la mejora del conocimiento de la población en relación con la salud y el desarrollo de habilidades personales que conduzcan a la salud individual y de la comunidad.”

Relacionándolo con nuestro ámbito, Educación Infantil, en esta etapa la educación de la salud es un eje primordial para la formación de los alumnos.

Asimismo, Gómez (2002) destaca que en el momento de elaborar programas educativosque estén dedicados a la salud, es imprescindible que los docentes aprovechen momentos diarios para aprender y reflexionar sobre la salud.

Para ello, los centros educativos deberían anteponer este tema, ya que muchísimasenfermedades exigen unos adecuados hábitos de higiene por la salud de la persona, y, además, por su contagio.

Elena Pérez Bengochea y Naiara Ruisoto Lavín, 2020.

Categorías
Educación Infantil

Taller III

La propuesta de los talleres es muy relevante en la etapa infantil, pues, son “una estrategia pedagógica que intenta mejorar las condiciones que hacen posible la participación del niño en la construcción de sus conocimientos” (Torio, 1997, p. 7).

Además, proporcionan a los infantes la oportunidad de hacer cosas, tanto a nivel individual como en pequeños grupos; “incitan a la reflexión sobre qué están haciendo: se juega, se investiga, se explora, es posible curiosear, probar y volver a probar, buscar soluciones, concentrarse, actuar con calma sin la obsesión de obtener resultados inmediatos a toda costa” (Laguía y Vidal, 2008, p. 17). Asimismo, los talleres van a favorecer a la infancia, debido a que, las actividades que se llevan a cabo en éstos promueven la experimentación y las relaciones sociales (Laguía y Vidal, 2008).

A continuación, vamos a describir algunas de las ideas generales que expone Torio (1997) acerca de los talleres:

El objetivo que tienen los talleres es el de crear algo nuevo, es decir, realizar creaciones innovadoras. Por ello, en esta propuesta se aprenden procedimientos, pues, las actividades que se realizan son sistematizadas, tienen un orden y un tiempo determinado.

En cuanto al papel de los docentes en este proceso, antes de llevar a cabo los talleres se reúnen con el resto de maestros/as para decidir el tema sobre el que va a tratar la propuesta, planificando los espacios donde se van a realizar,ya sean dentro o fuera del aula, para organizar y planificar las actividades; así como para decidir qué materiales se necesitarán, pues, gracias a los talleres van a tener la oportunidad de llevar al aula otras herramientas y objetos que no suelen estar habitualmente en ella. Así pues, una vez se empiezan a realizar los talleres, el maestro/a va a tener unaintervención total, observando el proceso, diseñando y organizando los espacios y los materiales.

En lo que respecta al papel del alumnado en este proceso, antes de comenzar con los talleres serán informados de lo que va a ocurrir. Así, más tarde realizan las distintas actividades de los talleres, donde juegan, manipulan, experimentan, se relacionan con otros alumnos/as, además de aprender estrategias sobre cómo hacer determinadas cosas, lo cual, es beneficioso para ellos/as, ya que van a obtener una mayor autonomía.

A modo de conclusión, consideramos que los talleres son una forma innovadora de trabajar con los niños/as, ya que, les aporta gran variedad de conocimientos, habilidades y aprendizajes, al mismo tiempo que sirven para promoverel desarrollo de su autonomía.

Referencias

Laguía, M.J. & Vidal, C. (2008). Rincones de actividad en la escuela infantil. Barcelona: Graó.

Torio, S. (1997). “Talleres y rincones en Educación Infantil: su vigencia psicopedagógica hoy”. Comunicación presentada en el Congreso de Córdoba. Córdoba, España.

Carrascosa-Molina, S. (2009). Los talleres en el aula de Educación Infantil. Revista Digital Innovación y Experiencias Educativas (14), 1-9. https://bit.ly/2UN9Bgm

Alexandra Lobera Gil y Carlota Rincón Fanego, 2020.

Categorías
Educación Infantil

Taller II

“Los talleres entendidos como espacios de crecimiento garantizan a los niñas y niños la posibilidad de hacer cosas y, al mismo tiempo, incitan a la reflexión sobre qué están haciendo. El taller es un lugar especializado y en él se desarrollanactividades meditadas.” (Borghi, 2005)

Dicha metodología presenta unos objetivos según la Federación de Enseñanza de CC.OO de Andalucía (2010, p.2) y Federación de Enseñanza de CC.OO de Andalucía (2011, p. 1)

  • Desarrollar la socialización de los niños.
  • Fomentar los hábitos de respeto, compartir y orden.
  • Adquirir diferentes técnicas
  • Mejorar las relaciones entre iguales.
  • Hacer uso de los objetos producidos en los talleres.

En cuanto a las características de los talleres podemos destacar las siguientes:

Para la realización de los talleres se deben de atender los intereses del alumnado, debido a que es preferible que el punto de partida del taller comience teniendo en cuenta lo que los alumnos quieren realizar.

Estos talleres ayudan a desarrollar la autonomía de los niños, se tendrá en cuenta tanto el espacio como el tiempo para su planificación intentando que el alumno pueda seguir su propio ritmo de aprendizaje.

Los alumnos pueden acceder a los materiales mediante diferentes tipos de lenguajes expresivos. En estos proyectos no solo participan los docentes y los alumnos, las familias también se deben unir con el fin decolaborar.

Uno de los objetivos es conectar los conocimientos que ya poseen los alumnos con la actividad a realizar adoptando un modelo constructivista.

En relación a los tipos de talleres que hay, destacamos:

  • Talleres inter-nivelares: estos talleres son beneficiosos y favorecedores para el alumnado, ya que, lo realizan con compañeros de otras edades. Esto permite aprender los unos de los otros.
  • Talleres del mismo nivel: estos talleres suelen ser los más comunes. El alumnado que realiza el taller pertenece al mismo aula, lo cual permite que establezcan relaciones más cercanas con sus iguales.
  • Talleres de movimiento.
  • Talleres de experiencias.
  • Talleres de juegos.
  • Talleres de animación a la lectura.
  • Taller de plástica.
  • Talleres de construcción.
  • Talleres de alimentación.
  • Talleres de creatividad.
Referencias

Borghi, B. Q. (2005). Los talleres en educación infantil: espacios de crecimiento (Vol. 12). Graó.

Federación de Enseñanza de CC.OO de Andalucía (2010, p.2) https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd7011.pdf

Federación de Enseñanza de CC.OO de Andalucía (2011, p. 1) https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd8641.pdf

Los talleres en el aula de infantil. (2011, septiembre). Temas para la educación, 16, 1-6. https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd8641.pdf

Universidad de Córdoba. (s. f.). Los talleres en Educación Infantil. uco.es. http://www.uco.es/docencia/grupos/aulaexpei/Docs/MetodoTalleres.pdf

Patricia Martínez Martínez, Adrián Pérez Arce, Cristina Revuelta Guerra y Adriana Temiño Martín, 2020.

Categorías
Educación Infantil

Taller I

Taller de experimentación con comida

Los talleres son “actividades sistematizadas y muy dirigidas, con una progresión de dificultades ascendente, para conseguir que el niño adquiera diversos recursos y conozca diferentes técnicas que luego utilizará de forma personal y creativa en los rincones o espacios del aula” (Fourcade, 2009, p. 4). Uno de los principales objetivos de los talleres es crear un objeto o un producto, es decir, es un lugar donde se hacen cosas y en el que se piensa sobre el proceso que se lleva a cabo para conseguir ese producto. Además, la realización de talleres aporta un gran número de beneficios que promueven el desarrollo integral de los niños y niñas del aula, sobre todo de su autonomía, ya que, como se ha indicado, los talleres aportan una serie de estrategias y técnicas que permiten a los niños/as ir haciendo las cosas por sí mismos. Por otro lado, los talleres son un espacio de socialización, en el que los niños/as se encuentran con los demás, así como con los diferentes objetos que se les ofrecen (Torio, 1997). 

Tal y como señala Quinto Borghi (2005), desde el punto de vista de la organización y el uso, existen diferentes tipos de talleres, concretamente tres. En primer lugar, se encuentran los talleres realizados dentro de la escuela infantil, conocidos como talleres internos. Dentro de un colegio puede haber dos tipos de espacios en los que se llevan a cabo talleres, por un lado un aula específica, un espacio específico donde sólo se llevan a cabo talleres y, por otro lado, los talleres pueden realizarse en espacios polivalentes, es decir, es los mismos espacios en los que se desarrollan otro tipo de actividades (aula, comedor del centro, etc.). En segundo tipo de talleres que se pude encontrar, son aquellos que se realizan fuera del aula, es decir, los talleres externos. Dentro de este apartado aparecen diferentes espacios o contextos en los que se pueden llevar a cabo estas actividades. Por un lado, los talleres pueden realizarse en el espacio de la escuela, fuera del edificio, pero dentro del recinto de ésta, por ejemplo, en el patio. Por otro lado, se pueden llevar a cabo talleres fuera de la escuela, como puede ser en el barrio o la ciudad. Y, por último, se pueden realizar talleres que estén ligados a alguna institución, los cuales se llevan a cabo en diferentes espacios como museos, teatros, etc. Para terminar, el último tipo de taller que menciona este autor es el taller en maleta. Este consiste en llevar todos los materiales necesarios para un taller especifico en una maleta, facilitando su transporte a diferentes lugares y espacios, tanto de la escuela, como fuera de ella.  

Por otro lado, a la hora de realizar un taller en el aula hay que tomar una serie de decisiones, como, por ejemplo, los materiales que se van a ofrecer a los niños/as, los cuales tienen que ser polivalentes, con el fin de que estos puedan realizar con ellos diferentes actividades y desarrollar distintas habilidades. Otra de los aspectos que hay que tener en cuenta es qué tipo de profesores va a haber en el taller, si van a ser especialistas en el tema o no. Por otro lado, hay que tener en cuenta las agrupaciones que se va a hacer, esto dependerá de la actividad que se lleve a cabo. Por último, se debe pensar sobre el espacio en el que se va a realizar el taller, el ambiente que se va a crear, el mobiliario, etc. (Ceballos, 2018)

En esta ocasión, concretamente, se va a llevar a cabo un taller de experimentación. Tal y como menciona Morillas (2014), la experimentación y manipulación desarrolla un papel muy importante en el aprendizaje de los niños y niñas, ya que les ayuda a desarrollar actividades mentales, contribuyendo a el aumento de su conocimiento.

Por otro lado, durante estos momentos, no solo se aprende a través de la manipulación, sino que, también, a través de la observación y la relación con otros compañeros. Es decir, la manipulación es una herramienta que ayuda a los niños/as a conocer el mundo que les rodea. 

Por último, con el fin de relacionar la actividad con uno de los momentos más importantes de la vida cotidiana de una escuela, la alimentación, se ha decido que el taller realizado consista en experimentar con comida y diferentes instrumentos que se ofrecerán a los niños/as. El objetivo de esta actividad será conseguir que los alumnos y alumnas conozcan las diferentes características de los alimentos a través de todos sus sentidos.

Desde el sentido del gusto, probando los diferentes alimentos; pasando con el tacto, descubriendo las distintas texturas; la vista, observando los diferentes colores y formas; hasta llegar al olfato, descubriendo los miles de olores distintos que pueden tener estos alimentos.

Además, tal y como se ha indicado anteriormente, se pretende que entre los niños/as se establezca una relación, que comenten lo que van sintiendo con cada uno de los alimentos, que se muestren lo que descubren, que jueguen entre ellos… En definitiva, se intenta que el taller sea un espacio de diversión, que permita a los niños/as, tanto conocer el mundo que les rodea, como establecer relaciones con otros. 

Referencias

Ceballos, N (2018). Los talleres en Educación Infantil [Material de aula]. Universidad de Cantabria, Santander, Cantabria. Recuperado de https://www.dropbox.com/sh/3qzn101ggp2yvf3/AADfBASFIZXORk_AZvc2pw4Ya/Bloque%204/Presentaciones/ok.Los%20talleres%20en%20educaci%C3%B3n%20infantil.pdf?dl=0

Fourcade, A. (2009). Los talleres en Educación Infantil. Universidad de Alicante, Alicante, Comunidad Valenciana. Recuperado de https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/12189/1/Talleres_EI.pdf

Morillas, V (2014). La manipulación y la experimentación en Educación Infantil (Trabajo de Fin de Grado). Universidad de Cádiz, Cádiz, Andalucía. Recuperado de https://rodin.uca.es/xmlui/bitstream/handle/10498/16622/tfg%20final.pdf

Quinto Borghi, B. (2005). Las características metodológicas del taller. En B. Quinto Borghi, Los talleres en Educación Infantil: espacios de crecimiento (pp. 57-76). Barcelona: Grao.

Torio, S. (1997). Talleres y rincones en educación infantil: su vigencia psicopedagógica hoy. Congreso de Córdoba. Recuperado de https://www.dropbox.com/sh/3qzn101ggp2yvf3/AAAYRwUocQI4LqC4_aVhioZua/Bloque%204/Talleres%20y%20rincones.pdf?dl=0

Vanessa Molleda, Sara Ruiz y Ángela Sierra, 2020.

Categorías
Educación Infantil

Sueño II

La Real Academia Española (RAE), establece que la definición del término “sueño” es el acto de dormir, y la definición que estipula del concepto “dormir” es   “hallarse en el estado de reposo que consiste en la inacción o suspensión de los sentidos y de todo movimiento voluntario” (RAE, 2020).

Definición de dormir

El concepto de dormir como señala Pin (2010), citado en Cádiz (2013), se considera un proceso fisiológico altamente organizado en el que interviene tanto la necesaria maduración del sistema nervioso central como la propia y singular adaptación de cada niño a su ambiente familiar.

El sueño es una necesidad fisiológica fundamental para nuestra salud (Albares, Alonso, Canet, Cano, Cubel, Estivill, … Villalobos, 2010).

 Ideas esenciales: observación, interpretación y visibilización del sueño.

El docente debe aprender a observar y a saber escuchar los movimientos de los niños y niñas de 0-3 años para comprender sus actuaciones y, por ende, actuar en consecuencia con la mejor respuesta profesional para lograr el óptimo desarrollo evolutivo del alumnado.

Como indican Albares, Alonso, Canet, Cano, Cubel, Estivill, … Villalobos (2010), tanto los progenitores y profesionales educativos deben conocer una serie de pautas que proporcionan a los niños estabilidad emocional y física a la hora de conciliar el sueño.

  • Los bebés durante los primeros meses de vida se pasan la mayor parte del día dormidos. Mientras duermen pueden realizar movimientos inconscientes o, incluso, espasmos. Estos movimientos son normales y no se le debe despertar.
  • Es fundamental que mientras come siendo bebé no se quede dormido para que aprenda a distinguir el sueño de la comida.
  • Después de los cuidados higiénicos se dejará al bebé solo en la cuna para que aprenda a dormirse de forma autónoma, y su último recuerdo antes de dormir sea la cuna.
  • Hay que establecer rutinas a la hora de acostarlo, seguir los mismos pasos para que vaya interiorizando el proceso de dormir.
  • Cumplidos los 5 o 6 meses se le pondrá en la cuna un peluche para que le haga compañía.
  • Si se despierta durante la noche no se le debe levantar de la cuna ni encender la luz, se le apaciguará y tranquilizará con caricias y palabras afectuosas.
  • El ambiente de la habitación debe ser tranquilo, oscuro y sin ruidos.
  • Debe procurarse que antes de acostarlo no se encuentre alterado, por el contrario, si se encuentra en calma dormirá y descansará mejor.
  • Para que el niño tenga un sueño profundo, relajado y sin alteraciones, el profesional debe saber el tipo de alimentos adecuados para cada edad, una vez que puede ingerir alimentos sólidos como el chocolate o bebidas gaseosas.
  • Los niños entre 2 y 5 años lo adecuado para su descanso es que duerman la siesta, de lo contrario, a media tarde se quedarán dormidos por necesidad y, de este modo, se altera el sueño nocturno.

Conclusión

Para finalizar, Como hemos podido comprobar, el hecho de que los niños duerman la siesta después de comer se lleva a cabo en todos los colegios de prácticas. Sin embargo, existen diferencias entre ellos, como, por ejemplo, que en algún colegio tengan sus propias camas para que los niños puedan echarse la siesta y, en otros centros educativos sean los propios niños quienes tengan que llevar sacos de dormir y tumbarse en el suelo. Otra diferencia es el espacio destinado a la siesta, mientras uno establece un espacio exclusivo para ello, otros reutilizan el espacio adaptándolo a las circunstancias. Por ello, queremos incidir en que el sueño es uno de los procedimientos más importantes en el desarrollo evolutivo de los niños y, por lo tanto, una cuestión de la que todos deberíamos observar, saber interpretar y, por supuesto, documentar. 

Referencias

Albares, J.; Alonso, J.; Canet, T.; Cano, M.; Cubel, M; Estivill, E.; … Villalobos, P. (2010): Informe del Grupo Pediátrico de la Sociedad Española de Sueño (SES) y del Grupo de Sueño de la Sociedad de Pediatría Extrahospitalaria y Atención Primaria (SEPEAP): “Medidas preventivas de los problemas del sueño desde el nacimiento hasta la∫ adolescencia”. Acta Pediátrica Esp. (La Coruña). 2010; 68(4): 00-00. https://www.adolescenciasema.org/usuario/documentos/14_-Higiene%20de%20sueno%20en%20la%20infancia%20adolescencia.pdf

Cádiz, Emilia (2013). Hábitos del sueño infantil en el seguimiento de 0-3 años en Rocafort (Valencia). Pautas educativas. [Tesis doctoral, Universidad de Valencia] https://core.ac.uk/download/pdf/71018455.pdf

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Diccionario de la lengua española, 23.ª ed., [versión 23.3 en línea]. <https://dle.rae.es> [17 noviembre 2020].

Vlog No Copyright Music. (27 de enero de 2017) Fredji – Happy Life (Vlog No Copyright Music) [archivo de video] YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=KzQiRABVARk

Almudena Parra, Nuria Renedo y Cristina Salcines, 2020.

Categorías
Educación Infantil

Sueño I

“El sueño es un estado biológico presente en animales y en seres humanos que se define en función de unas características comportamentales y fisiológicas” (Bernardo, 2018, p.9). En los primeros años de vida, en relación al primer ciclo de Educación Infantil, el sueño se corresponde con una necesidad biológica que permite a los infantes desarrollarse a nivel cognitivo (procesos mentales), físico (metabolismo) y emocional. 

A continuación, destacamos algunas de las ideas principales que recoge García (2015): 

  • En primer lugar, aunque aparentemente el estado de sueño tenga un papel pasivo, tiene una gran relevancia a nivel funcional en el organismo, tanto en procesos mentales como físicos.
  • En segundo lugar, les permite recuperar energías de cara a las actividades que realicen en la segunda parte de la mañana. 

Tal y como indica García (2015), la escuela debe seguir unas directrices para posibilitar la realización de este momento:

  • En primer lugar, al ser una actividad que se desarrolla en el ámbito escolar diariamente, necesita de una organización temporal dentro de la jornada escolar. Por ello, se dedica un tiempo determinado al desarrollo de este momento en el aula. No obstante, el momento de sueño depende de las necesidades de cada niño, así que se debe ser flexible con ello. En caso de que los niños tengan necesidades muy distintas, se fijará un intervalo de tiempo común durante el que los niños dormirán lo que necesiten.
  • En segundo lugar, para que el niño tenga un momento de sueño adecuado, debemos tener en cuenta la organización espacial del contexto en el que este se llevará a cabo. Tendrá que ser un lugar cómodo, en el que no haya ruidos, exceso de luz, ni distracciones (sonidos del ordenador, juguetes con sonido encendidos…). Debe ser un espacio con ventanas que facilite el proceso de ventilación e iluminación natural, así como tener una temperatura agradable. Además, debe cumplir las condiciones de seguridad (decorado con pocos muebles, evitar enchufes al alcance de los niños/as…). De esta manera, se busca proporcionar momentos de descanso óptimos. 
  • En tercer lugar, la escuela debe contar con el mobiliario (cunas para los niños de meses de edad y colchonetas para los niños de tres años) necesario para el momento de sueño, variando el lugar y los recursos en función de la edad. 
  • Por último, se destacará la importancia que tienen los docentes en los momentos de descanso. Para anticipar el momento, la maestra pondrá música relajante, bajará la persiana para disminuir la luz natural, intentará reducir la aparición de estímulos. Dependiendo de la edad, se acompañará a los infantes más o menos tiempo.
Referencias

Bernardo, M. (2018). Aprendiendo a dominar el sueño en Educación Infantil (trabajo de fin de grado). Facultad de Educación de Segovia, Castilla y León, España. Recuperado de: https://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/30477/TFG-B%201110.pdf?sequence=1&isAllowed=y

García, M.D. (2015). Importancia del hábito del sueño en la etapa de Educación Infantil. Innovación y experiencias educativa, 63, pp: 1-13. Recuperado de: https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/iee/Numero_63/M-DOLORES-GARCIA-RUIZ-03.pdf

Lorea Aranguren Márquez y Fran González González, 2020.

Categorías
Educación Infantil

Relaciones interpersonales

Las relaciones interpersonales
en la etapa 0-3

Entendemos las relaciones interpersonales en la etapa de 0 a 3 años como una parte fundamental del desarrollo de los niños en sus primeros años de vida. Creemos que no se les da la importancia que tienen dentro del aula y no se les presta la suficiente atención.

Consideramos que a partir de la observación de las diferentes relaciones entre iguales que se establecen en el aula podemos obtener muchísima información acerca de la personalidad de nuestros alumnos, de sus preferencias, etc.

Partiendo de esta información, podemos introducir dinámicas en el aula para incluir a los niños menos integrados, fomentar el establecimiento de relaciones entre aquellos que normalmente no juegan juntos, potenciar el sentimiento de pertenencia al grupo, etc.

Las relaciones en esta etapa van mucho más allá de las palabras; debemos observar el contacto, las miradas, las sonrisas, los juegos, la complicidad entre los niños, los agrupamientos voluntarios, etc. Prestar atención a todos estos factores nos facilitará la comprensión y análisis de las relaciones que se establecen en nuestras aulas.

Marta Alvarado Jiménez y Lucía Fernández Gutiérrez, 2020.

Categorías
Educación Infantil

Relaciones entre iguales

Relaciones entre iguales en 0-3

El ser humano se va formando a lo largo de toda su vida y desarrolla ciertos aspectos que le hacen único. Uno de los aspectos más importantes es la manera en que aprende a relacionarse desde el nacimiento. Por lo tanto, las relaciones interpersonales juegan un papel fundamental en el desarrollo y el bienestar psicológico de los seres humanos (Amar, 2004).

Las relaciones entre iguales son esenciales para una interacción social favorable. Primero se desarrolla con los cuidadores principales, la familia y el ambiente, y más tarde, con los compañeros y docentes desde el inicio en la escuela, todos promueven el ajuste social. Como resultado de esta interacción, los niños experimentan un aumento en el comportamiento social y están inmersos en un ambiente de organización social con redes dominantes y cohesionadas en las que se esfuerzan por llegar a un acuerdo (Federación de Enseñanza de CC. OO de Andalucía, 2010).

La edad con la que los niños y niñas entran en contacto con otros niños en sus vidas fuera del hogar (por ejemplo, cuando están en la escuela) es cada vez más temprana. Los planteamientos de Vigotsky (citado por Campo, Estrada, Ochoa, Pérez & Rodríguez, 2011), sostienen, que el crecimiento intelectual y cognitivo de los niños está estimulado por diferentes aspectos relacionados con el ambiente en el que se desenvuelven, así como por las personas con las que comparten la mayor parte de su tiempo. Por lo tanto, no son los padres los únicos medios sociales con los que interacciona el niño, sino el contexto escolar y sus compañeros.

Como dice Ternera (2014); “Por medio de las relaciones que el niño y la niña experimentan con los objetos de su entorno y de las interacciones con las personas que les rodean, los niños y niñas progresan en el conocimiento y valoración de sí mismos y, por consiguiente, en la formación del autoconcepto y la autoimagen, que tan importante papel desempeñan en el desarrollo infantil”. La naturaleza y calidad de las relaciones entre pares favorecen, además, la superación del egocentrismo y el sentimiento de pertenencia a un grupo. Por consiguiente, las relaciones saludables entre iguales resultan esenciales para el desarrollo social, emocional e intelectual.

Desde los primeros meses de vida, los niños manifiestan interés hacia sus iguales, buscan activamente llamar la atención e iniciar la comunicación a través de conductas como tocar, vocalizar, mirar, sonreír. Más tarde, las interacciones de los  niños pequeños progresan desde el momento en que se centran en los objetos,  reaccionan a las conductas de sus iguales intentando regularlas con episodios de acción- reacción, para llegar a partir de los 18 meses a verdaderos intercambios sociales en los que buscan influir en sus compañeros, guardan turnos y adoptan roles complementarios en los juegos.

A partir de los 2 años los niños empiezan a sentirse atraídos por los compañeros más semejantes a ellos en edad, sexo, raza y comportamiento (Hartup, 1992). Además, eligen como amigos a los niños que tienen conductas prosociales (ayudan, comparten, cooperan), mientras que rechazan a los que manifiestan conductas desagradables (quitan juguetes, pelean o riñen). A estas edades ya empiezan a perfilarse distintos niveles de aceptación o aislamiento dentro del grupo, aunque será más adelante que se va haciendo más estable y llenando de contenido (García Pérez, 2014).

Cada niño se encuentra en el centro de una red social más o menos amplia en la medida en la que él mismo crea (o es ayudado a crear) relaciones con los compañeros y en la medida en que es buscado por los otros. Las relaciones interpersonales que se crean de este modo definen su papel personal en el interior del grupo. (Cagliari, Castagnetti & Giudici, 2017). En los años posteriores se consolida el protagonismo de los iguales como agentes socializadores.

Para favorecer que se establezcan relaciones entre iguales, el docente debe estar atento, ya que puede percibir el desarrollo de los vínculos y de las relaciones que van desde el simple conocimiento hasta la amistad, pasando por distintos estadios de afinidad. Estas relaciones no nacen solo de afinidades selectivas y pueden transformarse en rivalidad y hostilidad. La propia ausencia de relaciones tiene su importancia y significado: el niño aislado, ignorado o rechazado por los otros representa un caso del que es necesario ocuparse seriamente (Cagliari, Castagnetti & Giudici, 2017). Se tratan pues, de ocasiones privilegiadas para la observación, la detección precoz de posibles inhibiciones de conducta y así, establecer intervenciones y momentos que atenúen posibles problemas de socialización y/o trastornos posteriores (Méndez, Espada & Orgilés, 2006).

Debemos tener en cuenta que las relaciones adulto-niño, son esencialmente complementarias, mientras las relaciones niño-niño están basadas en la reciprocidad. Además, los niños que han tenido dificultad en la relación con sus iguales tienen más probabilidad de tener problemas de adaptación (Coie & Dodge, 1988).

En contrapartida, aquellos niños que cuentan con relaciones positiva con los pares “han experimentado niveles más altos de bienestar emocional, tienen una convicción segura de sí mismos, valoran las formas de comportamiento prosocial y sus interacciones sociales son más fuertes y adaptativas (Wentzel, Baker & Rusell, 2009, citados  por  Lancuza, 2010).

Por todo lo anterior mencionado, es necesario que la escuela facilite y cuide los espacios, materiales y tiempos donde los menores tengan oportunidades de interacción entre iguales. Para Reggio Emilia, los ambientes se consideran como el “tercer maestro” (Strong-Wilson & Ellis, 2007). Lugares donde las relaciones se construyen y reconstruyen permanentemente y donde las oportunidades de experimentación, encuentro, comunicación y acción se configuran. Es desde esta consideración desde donde debemos preguntarnos como docentes: ¿Cómo podemos mejorar las relaciones entre iguales en la Escuela Infantil? Una reflexión que supone una oportunidad para modificar las relaciones y procesos educativos que en él acontecen.

Como dice Loris Malaguzzi sobre las diferentes maneras de expresión de los pequeños: “EL niño tiene cien lenguas, (y además de cien cien cien), pero le roban noventa y nueve (…) Y le dicen que el cien no existe. El niño dice: «en cambio el cien existe» (Anexo 1).

Referencias

Amar, J. J. A. (2004). Desarrollo infantil y construcción del mundo social. Universidad del Norte. (pp 33). Recuperado de: https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=wP-wwpNejy0C&oi=fnd&pg=PR9&dq=desarrollo+infantil&ots=uJ29T_oZ-W&sig=S9sZtKVFIkfnXOJdqDuatz9wOac#v=onepage&q=desarrollo%20infantil&f=fa lse

Cagliari, P., Castagnetti, M., & Giudici, C. (Eds.). (2017). Loris Malaguzzi y las escuelas de Reggio Emilia. Ministerio de Educación (pp 94).

Campo, L., Estrada, N., Ochoa, L., Pérez, C., & Rodríguez, D. (2011). Procesos psicológicos vinculados con el aprendizaje y su relación con el desarrollo personal-social en niños de la ciudad de Barranquilla. Revista Duazary, 8(2), 175-189.

Ceballos-López, Noelia, Susinos-Rada, Teresa, & García-Lastra, Marta. (2018). Espacios para jugar, para aprender. Espacios para relacionarse. Una experiencia de voz del alumnado en la escuela infantil (0-3 años). Estudios pedagógicos (Valdivia), 44(3), 117-135. Recuperado de: https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052018000300117

Federación de Enseñanza de CC.OO de Andalucía. (2010). Relaciones entre el grupo-clase. Principales conflictos y estrategias para su resolución pacífica. Temas para la  educación (Nº6). ISSN: 1989-4023. Dep. Leg.: GR 2786-2008. Recuperado de: https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd6802.pdf

García  Pérez,  M.  D.  M.  (2014).  Análisis  de  los  libros  de  texto  en  2º  de Bachillerato. Recuperado de: https://teleformacion.murciaeduca.es/pluginfile.php/4370/mod_resource/content/1/Mate riales/cap5_3.pdf

Hartup, WW (1992). Amistades y su importancia para el desarrollo. Desarrollo social infantil: perspectivas contemporáneas, 175-205.

Lacunza, A. B., Contini, E. N., & Castro Solano, A. (2010). Las habilidades cognitivas en niños preescolares. Un estudio comparativo en contexto de pobreza.

Méndez, F., Espada, J. P., & Orgilés, M. (2006). Intervención psicológica y educativa con  niños y adolescentes. Estudio de casos escolares. Madrid: Pirámide.

Strong-Wilson, T. y Ellis, J. (2007). Niños y lugar: el entorno de Reggio Emilia como tercer maestro. La teoría en la práctica, 46 (1), 40-47.

Ternera, L. A. C. (2014). El desarrollo del autoconcepto en niños y niñas y su relación con la interacción social en la infancia. Psicogente, 17(31). Recuperado de: http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/psicogente/article/view/1470/1455

Wentzel, K., Baker, S. A. N. D. R. A., & Russell, S. (2009). Peer relationships and positive adjustment at school. Handbook of positive psychology in schools, 229-243.

Estefanía Damalia Diéguez, Alicia Gándara Quiles y Almudena Moja Larrinaga, 2020.

Anexo 1

Poema de Loris Malaguzzi sobre las diferentes maneras de expresión de los pequeños:

«Los cien lenguajes de los niños»
El niño
está hecho de cien.

El niño tiene cien lenguas, 
cien manos, 
cien pensamientos
cien maneras de pensar 
de jugar y de hablar 
cien siempre 
cien maneras de escuchar
de sorprenderse, de amar 
cien alegrías
para cantar y entender 
cien mundos que descubrir 
cien mundos que inventar
cien mundos que soñar.

El niño tiene cien lenguas 
(y además de cien cien cien) 
pero le roban noventa y nueve.

La escuela y la cultura
le separan la cabeza del cuerpo.

Le dicen
de pensar sin manos de actuar sin cabeza
de escuchar y no hablar 
de entender sin alegría 
de amar y sorprenderse
sólo en Pascua y en Navidad.

Le dicen
que descubra el mundo que ya existe 
y de cien le roban noventa y nueve.

Le dicen
que descubra el mundo que ya existe 
y de cien le roban noventa y nueve.

Le dicen
que el juego y el trabajo 
la realidad y la fantasía
la ciencia y la imaginación 
el cielo y la tierra
la razón y el sueño
son cosas que no van juntas 
y le dicen
que el cien no existe.

El niño dice: 
«en cambio el cien existe».

Loris Malaguzzi.

Referencias

Amar, J. J. A. (2004). Desarrollo infantil y construcción del mundo social. Universidad del Norte. (pp 33). Recuperado de: https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=wP-wwpNejy0C&oi=fnd&pg=PR9&dq=desarrollo+infantil&ots=uJ29T_oZ-W&sig=S9sZtKVFIkfnXOJdqDuatz9wOac#v=onepage&q=desarrollo%20infantil&f=fa lse

Cagliari, P., Castagnetti, M., & Giudici, C. (Eds.). (2017). Loris Malaguzzi y las escuelas de Reggio Emilia. Ministerio de Educación (pp 94).

Campo, L., Estrada, N., Ochoa, L., Pérez, C., & Rodríguez, D. (2011). Procesos psicológicos vinculados con el aprendizaje y su relación con el desarrollo personal-social en niños de la ciudad de Barranquilla. Revista Duazary, 8(2), 175-189.

Ceballos-López, Noelia, Susinos-Rada, Teresa, & García-Lastra, Marta. (2018). Espacios para jugar, para aprender. Espacios para relacionarse. Una experiencia de voz del alumnado en la escuela infantil (0-3 años). Estudios pedagógicos (Valdivia), 44(3), 117-135. Recuperado de: https://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052018000300117

Federación de Enseñanza de CC.OO de Andalucía. (2010). Relaciones entre el grupo-clase. Principales conflictos y estrategias para su resolución pacífica. Temas para la  educación (Nº6). ISSN: 1989-4023. Dep. Leg.: GR 2786-2008. Recuperado de: https://www.feandalucia.ccoo.es/docu/p5sd6802.pdf

García  Pérez,  M.  D.  M.  (2014).  Análisis  de  los  libros  de  texto  en  2º  de      Bachillerato. Recuperado de: https://teleformacion.murciaeduca.es/pluginfile.php/4370/mod_resource/content/1/Mate riales/cap5_3.pdf

Hartup, WW (1992). Amistades y su importancia para el desarrollo. Desarrollo social infantil: perspectivas contemporáneas, 175-205.

Lacunza, A. B., Contini, E. N., & Castro Solano, A. (2010). Las habilidades cognitivas en niños preescolares. Un estudio comparativo en contexto de pobreza.

Méndez, F., Espada, J. P., & Orgilés, M. (2006). Intervención psicológica y educativa con  niños y adolescentes. Estudio de casos escolares. Madrid: Pirámide.

Strong-Wilson, T. y Ellis, J. (2007). Niños y lugar: el entorno de Reggio Emilia como tercer maestro. La teoría en la práctica, 46 (1), 40-47.

Ternera, L. A. C. (2014). El desarrollo del autoconcepto en niños y niñas y su relación con la interacción social en la infancia. Psicogente, 17(31). Recuperado de: http://revistas.unisimon.edu.co/index.php/psicogente/article/view/1470/1455

Wentzel, K., Baker, S. A. N. D. R. A., & Russell, S. (2009). Peer relationships and positive adjustment at school. Handbook of positive psychology in schools, 229-243.

Categorías
Educación Infantil

Pareja educativa

La pareja educativa
en la escuela 0-3

Vamos a basar nuestro proceso de documentación en la pareja educativa. Consideramos este aspecto como relevante debido a que es distintivo de la escuela 0-3, donde, tal y como señala el Artículo 92 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 mayo, de Educación, “1. La atención educativa directa a los niños del primer ciclo de educación infantil correrá́ a cargo de profesionales que posean el título de Maestro con la especialización en educación infantil o el título de Grado equivalente y, en su caso, de otro personal con la debida titulación para la atención a las niñas y niños de esta edad.”

Asimismo, en base a lo que dice Hoyuelos (2004) en Salamanca (s.f.) se trata de dos personas en la misma categoría profesional, con igual calendario, mismas funciones y sueldo similar que trabajan con un mismo grupo de niños y niñas durante la mayor parte de la jornada laboral y que se reparten la responsabilidad de la relación con los menores y las familias teniendo el mismo poder de decisión.

Esta combinación da lugar a virtudes entre las que encontramos una toma de decisiones conjunta lo que supone un apoyo constante entre ambos docentes, una mejora del proceso educativo y la práctica docente surgida de una doble observación de las situaciones, de los niños y de los propios docentes mejorando día a día, una relación más rica con los niños y niñas proporcionándoles más figuras de referencia y unas ideas más enriquecidas surgida de la complementación de las aportaciones de ambas docentes (Salamanca, s.f).

Sin embargo, también hay que tener presente que es un trabajo entre pares en el que pueden surgir conflictos y desacuerdos, se trata de una confrontación necesaria en la que se discuten de manera abierta las posibles maneras de hacer educación. Los equipos constan con una mayor riqueza, ya que incluye más modelos, más conflictos socio cognitivos y más ideas (Civarolo & Pérez, 2013).

En conclusión, consideramos este aspecto de la escuela 0-3 importante debido a la exclusividad de su presencia en esta etapa y a la eficacia que genera en el proceso educativo de los más pequeños.

Referencias

BOE (2/2006). Artículo 92 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, https://www.boe.es/buscar/pdf/2006/BOE-A-2006-7899-consolidado.pdf

Civarolo, M. & Pérez, M. (2013). 1+1 = pareja educativa. Rollos internacionales / Argentina. Vol. 4, nº (34), pp. 14 – 24. https://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/NYN/article/view/2277/2145

Salamanca, C. (s.f.) Dos docentes, dos miradas: la pareja educativa. Tarbiya. (42). https://revistas.uam.es/tarbiya/article/view/267/253

Natalia Sáez González y Lucía Barca Rodríguez, 2020.