Las asignaturas separadas son extractos o selecciones de las diferentes disciplinas del conocimiento, que se dan de manera aislada. Esta selección representa los ideales y el patrón de la cultura dominante, reflejando así una única realidad.
En ellas, el conocimiento está descontextualizado de las problemáticas sociales, ya que no conecta los aprendizajes con dichas situaciones. Esto imposibilita la correcta adaptación a la sociedad por parte de los niños y niñas. Además, se produce una falta de significatividad, pues no es posible una conexión entre los conocimientos adquiridos y los previos.
Las asignaturas separadas son el saber, el cual los alumnos deben alcanzar, siendo una respuesta única y cerrada, no dando lugar a la exploración y a la creatividad. Desde esta perspectiva, se tiene una gran preocupación por la cantidad de contenido, por lo que se da el enfrentamiento entre aprenderlo y enseñarlo. Además, se da una jerarquización de las asignaturas, por lo que algunas cobran mayor importancia que otras (Beane, 2005).
Finalmente, lo que queremos reflejar con el vídeo es que se deben difuminar las fronteras existentes entre las diversas disciplinas, y tratar el conocimiento como un conjunto de cada disciplina.
Referencias
Beane, J. A. (2005). La integración del currículum y las disciplinas del conocimiento. En J. A. Beane, La integración del currículum, pp. 61-71. Madrid: Morata.
Yarina Alonso Mediavilla, Alicia Castanedo Cubas y Sara Gestera Aramburu, 2020.
La infantilización se refiere a la actitud que los adultos tienen hacia los niños y niñas, basada en el menosprecio y la infravaloración de sus capacidades, ya que consideran que no son capaces y los tratan como algo poco inteligente.
Existen dos estrategias infantilizadoras.
Por un lado, podemos caer en la waltdisneización, en la que se mantiene a los niños en un mundo de fantasía, alejados de las desigualdades e injusticias sociales. La realidad se les presenta con personajes irreales o de fantasía, acompañados de descripciones caricaturescas, y esto hace que los niños no sepan distinguir entre la realidad y la ficción.
Por otro lado, con el currículum de turistas, acercamos a los niños y niñas a las diferentes culturas de manera banal, superficial, con estereotipos. Para ello se utilizan dibujos, que hacen que se ridiculicen y se desvaloricen esas culturas; y aunque los niños sepan que los dibujos son simplemente dibujos, se fomenta una visión de esas situaciones como algo irreal y se contribuye a la conservación de los estereotipos dominantes.
Mirella Barcenilla Vegara, Izan Cadavieco Miguélez, Adriana Gutiérrez Lavín y Nerea Gutiérrez Suárez, 2020.
Cómo los niños utilizan las relaciones entre iguales para ayudarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje unos a otros.
El aprendizaje cooperativo se definió en la Escuela Moderna como principio de compañerismo y apoyo mutuo.
Es una práctica educativa, que ha tenido multitud de investigaciones respecto a su gran repercusión académica y en el desarrollo afectivo, social y cognitivo de los estudiantes.
Este aprendizaje trata de trabajar unidos para conseguir objetivos comunes. Son pequeños grupos heterogéneos, de manera que puedan cooperar entre ellos de una manera efectiva y colaborativa.
Los elementos que componen este aprendizaje son: interdependencia positiva mutua (no son capaces de alcanzar el éxito a no ser que lo logren todos los integrantes del grupo), interacción simultánea, responsabilidad tanto grupal como individual, autoevaluación y autorregulación del grupo, y habilidades interpersonales (sociales, comunicativas o cooperativas) además de la participación con igualdad de oportunidades.
En un entorno educativo, esta es la forma más relevante o utilizada de definir el currículum. El currículum se define como una serie de unidades de contenido con el fin de llevar a cabo un aprendizaje de forma sencilla, apoyado en unidades previas que los alumnos ya dominan. El problema del currículo como contenido es que elimina cualquier mención del proceso educativo y obvia las cuestiones de selección cultural. Esta acepción del currículum puede entenderse como una herramienta de difusión del conocimiento de forma reproductiva. Es un guion que debe seguirse estrictamente, ignorando todos los aspectos fuera del ámbito escolar.
Andrea Castillo García, Celia Barbadillo y Elena Barquín, 2020.
La psicologización de los problemas sociales, sexistas y raciales es una forma de explicar las situaciones de marginalidad centrándose en la persona individualmente sin tener en cuenta las estructuras sociales de poder, quienes son las causantes de dichas situaciones de marginalidad.
Por ejemplo, en este periodo de confinamiento, hubo familias que tuvieron problemas a la hora de aportar recursos tecnológicos para que sus hijos pudiesen seguir la educación online; en esa situación, algunos medios culpabilizaron a las familias de la escasez de estos recursos, en vez de ver la responsabilidad existente en la sociedad.
Alejandra Díaz Heredia, Marina Calleja de la Fuente, Rocío García Rasines y Ana Fanjul Cobo, 2020.
El aprendizaje por proyectos en el aula es un método de educación innovadora que surge a partir de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. Esta metodología permite que los niños adquieran conocimientos y competencias convirtiéndose en protagonistas de su propio aprendizaje. De esta forma podrán desarrollar su autonomía siendo los encargados de planificar, estructurar, implementar y evaluar su propio trabajo. Es decir, que pueden participar activamente en su propia educación. Esta perspectiva trata de reivindicar el potencial transgresor y creativo de los proyectos de trabajo a partir de la búsqueda de un conocimiento no fragmentado y el desarrollo de un currículum integrado.
Para la realización de este plan de trabajo debemos tener en cuenta qué se quiere hacer, para qué lo vamos a hacer, qué vamos a necesitar, con qué lo haremos, dónde podemos encontrar lo necesario, y quién va a hacer cada tarea y cómo.
“El taller es una organización de diversiones o de actividades educativas que utiliza la inteligencia concreta, auxiliada por la motricidad manual, para la producción de objetos. El taller tiende a dar las bases necesarias para el conocimiento de una profesión o para la formación gestual e intelectual indispensable para ocupar posteriormente un puesto de trabajo. Por extensión, el término taller designa también el lugar en que se desarrolla tal actividad o el grupo que se entrega a ella” (Vigy, 1986, citado en López 1997, p.36)
Se pueden concretar algunas de las características o facetas que constituyen los talleres a partir de las ideas expuestas por Borghi (2005).
Los talleres se pueden emplear de muchas maneras ya que, en algunos casos puede que se opte por realizar un solo taller, dotando así a la escuela de una identidad específica y, en otros casos, se puede optar por la polivalencia de los talleres.
Además, en cuanto a los materiales, pueden ser específicos y especializados, por lo tanto, dirigidos al desarrollo de determinadas tareas o, por el contrario, materiales no especializados (comunes, como piedras, cuerdas, etc.), de manera que resulte muy útil para desarrollar muchas actividades enriquecedoras. Sin embargo, la ausencia de materiales específicos no permitiría que se estableciese la especificidad del taller, sino que sería necesario no perder el foco de los objetivos de la dinámica.
Por otra parte, la presencia de varios docentes puede darse de manera simultánea en la misma clase, favoreciendo la división de tareas y el empleo de competencias especializadas. Esto puede ser beneficioso si se emplea de una manera enriquecedora pero tiene la posibilidad de riesgo de que se opte por una excesiva especialización, dejando de lado otros campos. En los talleres, sin renunciar al papel de guía del maestro, surgen estímulos propios del contexto y de los demás infantes, por lo que se le otorga una importancia especial al contexto de aprendizaje, dejando al maestro más al margen.
La visión que se pone sobre los talleres puede ser muy contradictoria, ya que se pueden acoger como actividades separadas y excepcionales dentro de la rutina escolar o, por el contrario, integrar como parte del día a día de la escuela y una oportunidad de experiencias más.
En lo relativo a los talleres podemos encontrar dos modalidades organizativas diferentes: fuera de la escuela y dentro de la misma.
Dentro de la escuela, el taller se puede entender como un espacio específico, alternativo y complementario a los espacios de la clase (rincones de trabajo), en el que se desarrollan actividades ad hoc con un único objetivo. Al contrario y preferiblemente, los talleres pueden concebirse desde la polivalencia, donde la escuela se preocupa por cada uno de los infantes, valorando sus individualidades y diversidad, ofreciéndolos diferentes espacios polivalentes para su desarrollo.
En lo relativo a la realización de talleres fuera de la escuela, podemos encontrar tres espacios privilegiados para su realización. El primero de ellos, al aire libre (en granjas, huertos, el jardín, etc.) en donde primarán las actividades naturales de observación y experimentación. Por otro lado, encontramos el entorno próximo al contexto escolar, en el que una visita al jardín, el parque o el bosque nos pueden ofrecer abundantes actividades. Y, por último, los recursos de la ciudad nos pueden ofrecer la oportunidad de realizar visitas culturales a museos, asociaciones, bibliotecas, etc.
Referencias
Borghi, B. Q. (2005). Los talleres en educación infantil: espacios de crecimiento (Vol. 12). Graó.
López, S. T. (1997). Talleres y rincones en educación infantil: su vigencia psicopedagógica hoy. Comunicación presentada en el Congreso de Córdoba.
Para realizar esta actividad de documentación en la escuela infantil me he centrado en el juego y más específicamente en el juego simbólico, pues el juego tiene un papel fundamental en el desarrollo integral de los niños. El juego motiva y facilita el aprendizaje.
A lo largo de mis estudios y de las prácticas realizadas en centros educativos he podido observar la importancia del juego en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
El juego simbólico permite desarrollar la función simbólica en los niños, la cual es muy importante en el proceso de socialización y para el conocimiento de la realidad. Los niños, son los protagonistas de su propio aprendizaje, interaccionan con otros niños y establecen roles en los que tienden a imitar la realidad o el contexto en el que se desarrollan.
La función simbólica, permite hacer visible un objeto o un acontecimiento que no está presente, a través de algún sistema de representación: gestos, imagen mental, lenguaje, dibujo, acciones significantes, juegos de ficción…
El juego simbólico permite la asociación de un objeto cotidiano con la acción que el niño realiza con él.
Mediante el juego, el niño interpreta sus experiencias y establece reglas, y todo ello le permite asimilar y aprender. El “juego simbólico” es un mecanismo de descontextualización y de desarrollo de la función simbólica.
La función simbólica es importante, pues permite asimilar de forma lúdica aprendizajes y conocimientos sobre el contexto físico y social a través de juegos, palabras, objetos… que les permiten explorar dicho contexto.
En un principio la actividad se centra en el propio cuerpo y va evolucionando progresivamente e incorporando objetos que le rodean.
Mas o menos al año y medio el niño es capaz de imitar acciones sin tener presente el objeto que las provoca y puede crear situaciones que reproducen hechos reales que ha vivido. Son estas situaciones las que llamamos juego simbólico.
El niño comienza por imitar hechos muy próximos a la situación real vivida, comienza a hacer imitaciones de situaciones que él realiza habitualmente, por ejemplo, hace como que come, duerme…para evolucionar y trasladarlas a otros, por ejemplo dar de comer. Es en este momento, cuando juega por ejemplo con muñecas y les da de comer, o lava o peina, cuando el niño imita lo que los adultos más próximos hacen con él, para finalmente no sólo imitar, sino que se identifica con lo que está representando.
A través de la observación he podido comprobar que la imaginación todavía no está muy presente en la etapa 0 -3, es más adelante cuando los niños son capaces de enriquecer y construir situaciones más complejas y compartirlas con otros niños.( jugar a mamás y papás). En el aula de dos años si he podido observar alguna situación en la que la imaginación está más presente que la imitación.
El juego simbólico es primordial para el desarrollo cognitivo del niño, pues para entender diferentes ideas y situaciones es necesario ponerlas en práctica de forma simbólica.
He podido constatar que ha través de diferentes situaciones de juego, el niño es capaz de separar los objetos reales de su significado apoyándose en un objeto sustituto que posee propiedades semejantes al objeto real, por ejemplo, un bloque de las construcciones hace de coche o un palo de madera hace de cuchara.
El juego simbólico favorece el desarrollo y adquisición del lenguaje, así como la relación y la interacción de los niños con los demás y con el mundo que les rodea.
El juego libre permite al alumno dirigir su propia acción siendo este el protagonista de su actividad (Fernández, 2014). Es creativo y carece de reglas fijas, favorece la espontaneidad, la actividad creadora, desarrollar la imaginación, liberara los niños de presiones y permitir que se desenvuelvan de manera independiente y con gran libertad (Caurcel, 2010). Por lo tanto, el juego libre y espontáneo es importante ya que fomenta la creatividad del ser humano y genera placer en quienes participan. (Arnaiz, de Basterrechea y Carreño, 2011)
En la escuela española de antes del último tercio del siglo XIX, sustentada en prácticas memorísticas y en una organización escolar intelectualista, abogó a comienzos del siglo XX por llevar a cabo una transformación hacia una educación integral donde el niño es el protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje y donde poco a poco es reconocido el poder pedagógico de la actividad lúdica (Rico, 2007). La importancia del juego no se conocía como recurso educativo en la vida de los menores. Sin embargo, en la actualidad, pese a ser conscientes de los beneficios que este proporciona, no se le da ni la relevancia ni las oportunidades necesarias para su desarrollo.
Por una parte, no existe una concordancia entre la idea que se expone en este documento acerca del juego libre y lo que se lleva a cabo realmente en la práctica. Aunque en muchos casos los docentes son conscientes de la importancia de este tipo de juego, son reacios a la hora de llevar a cabo esta actividad. El principal motivo de esto, esel afán por sostener la idea tradicionalista del juego como un tiempo de ocio lejano al aprendizaje o a la educación. En contraposición con lo anterior, lo ideal sería no entenderlo como una pérdida de tiempo, sino como algo tanto enriquecedor como productivo en el ámbito pedagógico (Rico, 2007).
Por todo ello, el docente tiene que cuidar su comportamiento y adaptarse a las necesidades de cada niño/a a la hora de comer. La paciencia y la empatía son actitudes que tiene que tener. Asimismo, es importante que durante la comida el docente interaccione con el niño/a, explicándole en todo momento lo que se está haciendo.
Además, es fundamental que si se realiza algún pacto con el niño/a se cumpla, porque se puede sentir engañado (Thió, 2011). Del mismo modo, el docente no tiene que fijarse solamente en sí el niño/a ha comido todo, sino que tiene que centrarse más en cómo está comiendo para saber cuáles son sus logros y cuáles sus dificultades y así ayudarle (Ritscher, 2010). Por último, es importante dejar a los niños/as que experimenten, que sean ellos/as mismos quienes decidan cómo comer, así como servirse su propia comida. Por lo tanto, dejarles libertad es necesario, ya que así el momento de la comida será divertido, entretenido y atractivo (Thió, 2011).
Una vez vista la realidad general en las aulas, se puede concluir que el juego actualmente no coincide con las características enmarcadas en la definición real de juego libre. Es decir, acoger una organización contextual sin un fin predeterminado que brinde a los niños la oportunidad de interpretar libremente. Cada individuo tiene una forma diferente de participar, entender, contemplar, jugar, etc. por lo que no se les debe limitar su creatividad e imaginación. Si se lleva a cabo esta idea, permitiremos que los niños generen su propio mapa a través del imaginario (inconsciente) y de las representaciones mentales de la realidad que se les ofrece (conscientes) (Abad, 2008).
Por otra parte, los niños conciben el juego como su manera básica de actuar. Aunque lo hacen por gusto, principalmente llevan a cabo dicha acción porque tienen la necesidad de hacerlo (Arnaiz, de Basterrechea, Carreño, 2011).
Para que esto se lleve a cabo de manera correcta, los adultos y en concreto los docentes, deben de presentar los objetos de juego de una manera ordenada con el fin de provocar y promover en los menores un deseo de transformación de la realidad. De esta manera los niños conseguirán hacer de esos espacios un lugar propio tanto de manera física como mental. No es necesario que todo esté ordenado tal y como el adulto lo dispone, sino que dentro del juego libre también cabe la posibilidad de la destrucción, recolocación, reutilización, etc. Desde la perspectiva del adulto,esto no se debe de considerar un error sino una forma de conocer de manera más integral a cada niño utilizando la observación como medio de documentación(Abad, 2008).
Basándonos en un ejemplo real, unos niños de un aula de tres años de Educación Infantil utilizan, de manera grupal, diferentes objetos tales como una cuna, un banco, unas telas, etc. con un propósito distinto a la finalidad para la que estaban diseñados en un principio. Sin embargo, la docente se enfadó al ver que no lo estaban usando de una manera “normal”.
También hay tener en cuenta que los espacios no se deben limitar a los que las instituciones escolares poseen, sino que se puede desarrollar en diferentes contextos, más allá de cuatro paredes. El entorno natural es un medio óptimo a la hora de llevar a cabo el juego libre ya que los niños disfrutan, se divierten, experimentan y aprenden de manera global y diferente a lo que están acostumbrados. Algunos ejemplos pueden ser las excursiones, salidas, etc. al aire libre (Rico, 2007).
Una vez visto la evolución del concepto que se ha tenido y se tiene del juego en el contexto escolar y concretamente del juego libre, podríamos concluir que los alumnos no se nutren de la aventura que este guarda, la incertidumbre que genera, la oportunidad de imaginar o realizar un viaje a lo desconocido, etc. Las escuelas se amparan en editoriales que ofrecen pseudojuegos que están lejos de brindar libertad de acción a los pequeños. El hecho de predisponer la utilización de cada material ofrecido limita su aprendizaje. Asimismo, como hemos mencionado anteriormente, el tiempo que se les ofrece a los niños para poder crear, crecer, desarrollarse, etc. está solapado por las supuestas actividades obligatorias y necesarias para ellos, es decir, actividades curriculares. Por ello, el tiempo que se le dedica al juego libre es mucho menor que el que se dedica a dichas actividades (Hoyuelos, 2015). Jugar no es perder el tiempo, pero limitar las posibilidades de alcanzar un desarrollo íntegro sí lo es.
References
Abad, J. (2008). El Placer y el Displacer en el Juego Espontáneo Infantil. Arteterapia- Papeles de arteterapia y educación artística para la inclusión social , 167-188.
Caurcel, M. J. (2010). Contextos de desarrollo y juego en la edad infantil. En A. Muñoz García, Psicología del desarrollo en la etapa de Educación Infantil (págs. 176-193). Madrid: Pirámide.
Fernández, L. (2014). El juego libre y espontáneo en educación infantil. Una experiencia práctica. Santander.
Hoyuelos, A. (2015). Cultura de la infancia y ámbitos de juego. En A. Hoyuelos, & M. A. Riera, Complejidad y relaciones en educación infantil (págs. 113-130). Barcelona: Rosa Sensat
Mañós, R. V., Balagué, À. G., Virgili, N. A., &Montalá, M. D. (2019). Percepción de los maestros sobre el derecho al juego libre en educación infantil y educación primaria. Estudio desarrollado en Barcelona (España). Bordón. Revista de Pedagogía, 71(4), 151-165.
Rico, A. P. (2007). Consideraciones pedagógicas sobre los valores y posibilidades educativas del juego en la España contemporánea (1876-1936). Historia de la Educación, 26.
Laura Cabeza Badía y Cristina Rojo Santamaría, 2020.
En este documento vamos a hablar sobre la alimentación en la vida cotidiana de la Educación Infantil, aportándole todo su valor pedagógico y resaltando su importancia para un buen desarrollo saludable. Partiendo de nuestras experiencias de prácticas, hemos llegado a la conclusión de que en la mayoría de los colegios (dos colegios), los niños mientras desayunaban, miraban una pantalla (dibujos, películas, canciones, cortos animados…) en vez de interactuar entre ellos.
Además, como afirma Ritscher (2010), para fomentar el desarrollo de la autonomía se aconseja evitar este tipo de prácticas con el objetivo de “despistar” a los niños, ya que con ello lo único que se consigue es llenar de comida al niño eludiendo las capacidades del gusto y sensoriales.
Al contrario, en el tercer centro educativo, los niños interaccionaban entre ellos sobre temas que eran de su interés y que les motivaban, se ayudaban y el docente no cortaba los diálogos. De esta manera, se fomenta la conversación entre los niños tanto con los compañeros de la misma mesa como del grupo entero. Para concretar estos diálogos, las temáticas que más hemos escuchado han sido las relacionadas con los cumpleaños, preguntándose quién iba a ir al cumpleaños de qué niño/a, se preguntaban por sus gustos alimenticios, se ayudaban incluso a comer y a abrir los paquetes de plástico o cáscaras de frutas y se daban ánimo entre ellos para los niños/as que más lento comían.
A la hora de hablar sobre el tipo de alimentos que se llevaban al colegio, hemos contrastado que en algunos colegios se llevaba a cabo un calendario semanal donde cada día venía fijado un tipo de alimento (yogur, cereales, fruta…) para promover una alimentación variada y equilibrada, mientras que en otros era de libre elección.
Un aspecto común que hemos encontrado respecto a esta organización semanal del desayuno, es que algunas familias no respetaban el calendario y no ofrecían variedad de alimentos saludables.
Como bien defiende Thió (2011), los niños deben enfrentarse a situaciones que les supongan un esfuerzo respecto al desarrollo de su autonomía, con desafíos que progresivamente desarrollen la misma. Sin embargo, esta idea no la hemos visto reflejada en nuestras prácticas como maestras, pues las docentes tendían a realizar ellas mismas los pequeños logros de los alumnos, como abrir los envoltorios o servir el agua en los vasos, lo que no fomentaba realmente la capacidad de autonomía. Las docentes actuaban de ese modo porque querían terminar cuanto antes la hora de la comida para poder hacer otras actividades.
En conclusión, podemos afirmar que no se le otorga el suficiente valor pedagógico a los tiempos de alimentación, ya que el objetivo es la economización del tiempo, es decir, aprovechar el tiempo en tareas “útiles” de las cuales se excluye la comida. (Por ejemplo: fichas, psicomotricidad, inglés, la asamblea…).
Referencias
Ritscher, P. (2010). Comer con todo detalle. In-fan-cia, 119, 25-27.
Thió, C. (2011). La comida más allá de la nutrición: Autonomía, autoestima, responsabilidad. Aula de Infantil, 59, 44-45.